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学校德育活动课程体系构建的结构化问题
 

结构化是当前许多中小学德育活动课程整合构建与实施的常见做法。《中小学德育工作指南》等近年来的德育政策都非常强调“活动育人”，要求通过实施主题教育活动和实践体验的德育课程以落实国家“立德树人”的教育根本任务。德育活动课程体系建设因而成为当前中小学德育实践关注的重要问题。许多学校纷纷自发地对自己学校现有的德育活动进行整体构建，以学校的教育目标、办学理念、学校校训、学生发展核心素养等为目标，从时间、空间等维度对学校的各项已有德育活动，依据目标、内容、实施与评价的课程范式进行顶层设计和系统思考，将各种各样德育活动序列化、组织化，形成纵横交错、有机联系的德育活动课程体系结构。这一过程就是学校德育活动课程体系的结构化过程。学校德育活动课程体系结构化不仅是现有德育政策的要求，也是解决当前许多学校德育活动存在的碎片化、形式化、杂乱无章、缺乏连贯性等问题的需要。结构化保证了学校德育活动的秩序和惯例，让学校所有的德育活动各安其位、井然有序，成为学生道德发展的运行轨道，这样既提高了学校德育的实效，也节约了学校教育的时间和资源。但是，随着当前学校德育活动课程体系整体构建的深入开展，学校德育活动课程体系结构化也暴露出若干问题，例如学校德育活动建构而成的课程结构的伦理性质是否符合学校德育目标，如何处理结构化与学生日常生活的关系，如何处理结构化与学生的自由能动性的关系等。这些问题在当前德育研究中较少得到关注。由于这些问题都集中于德育活动课程体系结构与学生道德发展之间的关系，因此本文主要集中分析学校德育活动课程体系结构化过程中需要进一步注意的这三个问题，以期为中小学德育活动课程体系的建构与运行实践提供理性建议。

一、学校德育活动课程体系结构的伦理性质问题

(一)德育活动课程体系结构的伦理特性学校德育活动课程体系结构的伦理性质问题是指学校不关注或者很少考虑所构建的课程体系结构的伦理性质。一般学校大都以某一主题来建构学校德育活动课程体系，只关注各项活动形成的网络结构，而很少考虑这一网络结构的伦理性质。在建构完成的实施蓝图中，不少学校只是将现有各种德育活动按照时间、空间、部门、领域等标准来分门别类加以梳理，然后整理综合，形成结构，不仅没有与学校德育的目标或德目要求统整起来，所建构的德育活动课程体系结构也缺乏逻辑自洽，结果自然是呈现出实际上的“伪结构”状态，更谈不上反思与审视所建构的课程体系结构的伦理性质。
 

(二)德育活动课程体系结构的价值整合如何赋予学校德育活动课程体系以伦理特性呢?学校德育活动的课程整合首先是一种价值整合。确定学校德育的核心价值成为学校德育活动课程体系构建的第一步。这些核心价值赋予了学校德育活动课程体系结构伦理性。安东尼·吉登斯认为，结构的核心要素是规则和资源。结构即将资源按规则组合。但是，结构的目标也非常重要，尤其是对教育类组织而言。规则与资源的使用都要服务于目标。德育活动课程体系建构是对现有德育活动课程的组织与重构。但是，教育资源的组织与重构不是遵循现实，而要着眼于教育的未来。教育是在某一目标引导下，对现实的适度超越。而在这一结构化过程中，核心价值的确立与贯彻本身就是学校德育过程的一部分。培养学生何种品德或让学生具备什么样的价值观与德性，这是学校德育活动课程体系构建的目标追问。学校所有德育活动都集中于或统一在这一目标下，才有了神韵，即纲举目张，如同点睛之笔。如果德育活动课程体系结构化过程贯彻了这些目标，那么“目标”体现在学校的所有活动、制度与生活之中，具有了无时不在、无处不在的普遍有效性，学校德育有了道德共识，学校也具有了伦理性质，成为一种道德共同体。如果学校德育活动游离于德育目标实现之外，这也是游离于学校核心价值之外，那么这些德育活动已经在解构学校德育活动课程体系的结构了。以某一核心价值作为目标来建构德育活动课程体系结构，是最简单的赋予德育活动课程体系结构伦理性的方法。
 

(三) 德育活动课程体系结构化即建构道德共同体赋予学校德育活动课程体系以伦理性质，意味着学校德育活动课程结构化就是在学校建立一种道德共同体。例如，成都七中育才学校在确立了“主题体验式”德育课程体系的实施原则之后，将“主题体验式”德育课程的实施过程具体划分为文化整合、创设情境、学生体验三个步骤。其中，文化整合不仅是“主题体验式”德育课程体系建构过程中的一个关键策略，而且是“主题体验式”德育课程体系实施过程中的首要环节。在“主题体验式”德育课程体系的建构中，文化整合是对结构整合和内容整合的深层次课程整合，它以学校的核心价值观为价值统领，将所有德育资源整合为一致性的教育影响。在学校确立的核心价值观的统摄下，学校的所有德育工作成为一种价值关联和价值传递的活动，学校形成了具有一致性教育影响的文化生态，因而成为一个具有文化育人功能的共同体。学校成为一个道德共同体是学校德育活动课程体系结构化后的伦理结果。只要学校形成了这种道德共同体，学校的德育工作自然是事半功倍。

二、学校德育活动课程体系结构化过程中的自由问题

(一)德育活动课程体系结构中的自由与约束学校德育活动课程体系结构化过程中的自由问题是指学生的主观能动性与课程结构的制约性之间的关系问题。学校德育活动课程体系的结构化旨在形成学校德育的秩序和惯例，即让各项德育活动成为学校生活的日常。按“课程即跑道”的理解，一旦学校完成了结构化的德育活动课程体系构建并付诸实施，这一课程体系结构就会像一条流水生产线，通过结构化的各项活动将学生从一年级逐一传送到毕业年级。无论学生是被动参与还是主动参与，这种沿着一定时空传送的德育活动课程体系是当前学校德育活动课程结构化的实施现状。这样学校的各项活动日复一日地以相同的方式进行，呈现出循环往复的特点。这种“重复性”提高了学校德育的效率，强化了学校德育的力量。这里的“强化”是指学校整个时空被控制，被纳入学校德育范畴，在学校的核心价值观的统领下，学校被构建为一个具有内在一致性的教育结构，如同一张德育的“天网”覆盖整所学校。这就引出了学生在这一结构化过程中的主观能动性问题。人是有自由意志的动物，具有自由意志的人无时无刻不在努力地冲破各种结构的束缚和限制，同时也正是在这种“冲破”之中，人的自由意志开始显现出来。学生不是由学校所建构的德育活动课程体系结构所控制的木偶，他们会通过显性与隐性、消极与积极的方式来抵制德育课程结构的制约与形塑。这就是学校德育活动课程体系结构化的自由问题。
 

(二)德育活动课程体系结构化的伦理动力一般谈及结构与自由的问题，学者们大都会引用吉登斯的结构化理论作为支撑。吉登斯的结构化理论主要是从结构二重性的角度阐述了行动与结构之间的关系。“结构二重性”是指行动者与结构不是外在相互作用的二元关系，而是结构构成过程中的内在关系，即结构“内在于”人的活动，同时具有制约性与使动性。人的自由或者主观能动性也是结构化过程的一部分。这也意味着，学校德育活动课程体系结构不是一个静止的结构。在学校德育活动课程体系的实施过程中，作为行动者的学生与教师，都会与之产生互动，通过顺从与抵制、妥协与合作等行为，改造着实施之前的德育活动体系课程结构。也就是说，学生的自由意志对德育活动课程体系结构的限定必然会发起抵制与挑战。德育活动课程体系结构内在的“活动”所体现的发展性、动态性与“结构”蕴含的控制性、静态性形成了一种张力，这也是学校德育活动课程体系结构化的伦理动力。强调学校德育活动课程体系结构化过程中行动的构成价值是道德特性的体现。个体主观能动性与社会结构的关系也是道德的主体性和规范性本质的体现。道德本质是主体性与规范性的统一。学校德育活动课程体系结构化的自由问题实质是指客体规范性与主体能动性的矛盾，客体的必然与主体的自由的矛盾。美国社会学家查尔斯·霍顿·库利认为，社会和个人是一个事物的两个方面，人的发展依赖于社会条件，而自由是获得正确发展的机会，所谓正确发展就是朝着符合我们理性的理想生活发展。也就是说，好的社会结构和个人自由并不是矛盾的。如果用结构二重性加以解释，那么好的社会结构是保证人的自由的，这种自由就是不断地发展，即好的社会结构鼓励和引导人们向着符合我们向往的生活发展。因此，好的社会结构不会制约人的自由，而且由于引导个人向符合我们向往的生活发展，反而会激发人的主观能动性。人的主观能动性的发挥程度也就成为判断学校德育活动课程体系建构形成的学校结构的道德标准。
 

(三)德育活动课程体系结构化要求培养学生的道德智慧学校德育活动课程体系结构化的自由问题强调了其合理实施要重视道德智慧的培养。在单一社会结构里，这种培养主要体现为让学生具有平衡个体主观能动性与社会结构之间的关系的能力。道德智慧正是把握社会结构的限制作用与个人的自由和自主之间的平衡关系的能力。当前关于道德智慧的界定大致可以分为哲学视角的境界说和心理学视角的能力说，但是这两种界说都忘却了社会维度的分析。教育的具体性(针对具体的学生)与实践性强调了人是一定结构中的人，一定文化中的人。因此，道德智慧是人与社会关系的价值自觉。人与社会或外部环境的适应与平衡意味着道德智慧需要一种社会角度的分析和讨论。道德智慧的社会维度是从主体与结构的互动关系来看待道德智慧。结构是一种外在于人的制度和文化结构，蕴含了人的自我理解，包括了语言、价值及其文化意义以及普遍的道德规范，而主体存在于这种结构之中。人的“能动性”意味着个体有选择和行动的自由。我们有选择行动的能力，但是我们不可能任意地选择。主体与结构的互动关系是个人与社会互动关系的表现。主体与结构的互动关系就是把社会结构的限定与人的能动性和创造性结合起来。社会维度下的道德智慧是指主体在既定结构中如何自主选择以达到平衡各种冲突性价值的品质或能力。因此，从主体与结构之间的关系来看，道德智慧是在社会结构中的一种可能选择。正是通过道德智慧的培养，学校德育活动课程体系结构化过程中的自由问题也逐渐获得了解决。

三、学校德育活动课程体系结构化过程中的发展问题
 

(一)德育活动课程体系结构的学校边界对于学校德育活动课程体系建构来说，最大的挑战就是如何处理学校德育活动课程形成的学校结构与外部社会结构之间的关系问题。这也包括人们常说的“5+2=0”现象。学校德育活动课程体系结构化中的行动与结构的关系不仅表现为主观能动性与结构制约性之间的关系，更表现为道德发展的空间迁移性。学生在学校内外的行为表现是否一致呢?学校外的家庭等熟人环境与公众场合等陌生人环境里，他们的表现一样吗?这肯定有差异，甚至是相互矛盾的。当然这并不是说有道德的人在各种组织和环境里都机械地遵循一样的准则，但也反映了结构差异性对个人道德行为的影响。学校德育活动课程体系建构应该重视学生生活的结构差异问题，考虑如何在学生的不同社会结构与生活结构的转换中展开，为他或她以后走出家庭、社区等熟悉环境的道德交往作准备。这种准备不仅仅是一种从家庭、学校到社会的过渡辅助，更应该是教会他们如何在不同的社会与生活结构中把握自我、与人交往。因此，学校德育不可避免地要培养学生在多种社会结构中与陌生人进行道德交往的能力。如果要训练学生在校内与校外之间的平稳过渡、较快适应，那么校外德育活动(如研学旅行)如何纳入学校的整体课程体系结构之中，也是不能回避的问题。
 

(二)德育活动课程体系结构的多样化学生生活结构的多样性问题，以及德育活动的学校边界问题，引出了学校德育活动课程体系结构化过程中的发展问题。这一问题是指学生的道德实践与道德发展发生在学校内外之间的关系问题。学校德育活动课程体系结构化将学校构建为一个既符合道德理想也具有教育性的结构。随之带来学生形成的品格与德性的校外延展问题。学校德育为学生种下道德的基因，学生在学校这一人为建构的德育结构里形成相对稳定的品格。虽然他们大部分时间主要生活在学校里，但是他们的生活并不局限于学校。从学校毕业后他们会生活在多种多样的社会结构中，这些社会结构的伦理性质与学校人为的、封闭的结构的伦理性质有时会大相径庭，甚至相互矛盾。即使在中小学阶段，学校德育活动课程体系建构形成的学校教育结构也面临着差异。如美国波士顿大学教授罗伯特·J.斯塔拉特认为，学校建构共同体很难，因为学生和教师的现实情况很复杂，折射了社会的复杂，如学生的多样背景、班级情况的多样性决定了对同一种伦理的反应也具有多样性;教师的人格差异、教育观念与文化背景不同、情绪和精力的周期性波动等等。如此复杂的关系和条件，足以说明学校的结构性很是单薄脆弱。那么，学生如何处理校外社会结构与学校生活的差异性问题，就成为学校德育活动课程体系构建的重要问题。

(三)培养学生的道德交往能力学校德育活动课程体系结构化的发展问题实质上是如何对待个人道德的一致性与社会结构的多样性之间的关系。美国塔夫斯大学教授戴维·埃尔金德认为：“道德行为具有情境性和发展性。一个儿童也许在与他的朋友交往时能够道德地行为，但是在与陌生人交往时就可能不会道德地行为。这种情况不局限于儿童。……我们每一个人在有公众监督时，与没有公众监督时相比，可能会趋于更加道德地行为。……品德不是绝对的，它是既与发展有关，也与情境有关。”我们不妨这样理解个人道德的一致性与社会结构的多样性之间的关系。一方面，个人道德正是通过在不同社会结构里的道德价值与个人道德的相互作用而形成，通过不同的具体社会结构里的道德实践而形成的。个人道德的一致性正是在多样社会结构里的道德交往中得到具体体现和验证的。在现代社会里，个人道德不可能依靠习惯的培养和在僵化的社会结构里建构，需要真正融入理性的反思和情感的认同，不断反复才能形成，这正是需要个人在多样的社会结构生活中才能实现的。另一方面，个人道德的形成固然需要考虑学生所在的社会结构的影响，但是社会结构的多样性要求我们还要考虑到学生将来会在多样化的社会结构里生活，要求融入学生的反思。个人道德的形成固然取决于被何种社会结构所影响和决定，但是个人道德的形成过程始终受到个人自身的意向、认同和选择等因素的影响。学校所建构的德育活动课程体系结构本身就是一种学生成长的道德环境，学生在其中获得道德能力的训练与道德品格的形成。但是，学校德育活动课程体系结构给学生们提供的是一种理想化的社会与生活，还不是真实的社会现实。不过，也不能因为学校德育结构的这种理想性或道德性，我们就只能接受，而不加以反思与审视。学校德育活动课程体系结构化要求创造一种鼓励学生道德能动性的环境，重视培养学生的自由和自主，这自然也建构起了符合学校德育要求的道德共同体，同时也将会逐步获得一种跨结构的道德交往能力。

原创:郑富兴/四川师范大学教育科学学院教授，博士生导师;周利/成都七中育才学校汇源校区执行校长，中学高级教师,本文来源于《中国教育学刊》2019年第十二期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。