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家校合作论文：是什么影响了家师关系——基于家长、教师、家校互动多因素综合视角的实证研究

本篇家校合作论文指出：无论是国内还是国外，家校合作已成为教育改革和发展的一个重要趋势。近十年来，我国政府和教育部越来越重视家校合作。随着政策的推动，大部分中小学都建有家校合作组织，家长和学校联系越来越紧密。有调查显示，88.5%的高中建立了家长和教师合作组织。教师是学校和家长之间的桥梁，在家校合作中，家长多与教师接触、交流，家师合作是家校合作的核心。家师关系是家校关系的一种重要体现，是指家长与教师形成的互动与合作关系。已有研究表明，家师关系能有效促进学生的健康发展。拥有良好家师关系的学生，能获得更多来自父母和教师的支持，其自信程度也就更高，学业表现更好，社会化程度更高，对未来的规划更清晰。这种积极影响具有跨样本的一致性，包括中国大陆、中国台湾地区、韩国、日本等。与家长和教师沟通情况相比，家师关系的质量对学生发展状况的影响更大。此外，还有研究表明，家校合作并不总是有效的，家校合作的效果取决于家师关系的质量。

随着社会发展，家校合作面临越来越多的挑战，家师之间的“冲突”越来越明显、矛盾频发。有些家长将换班主任、换教室、安排座位等正常的教育教学安排视为“不公平”待遇，频繁投诉，家师关系紧张，甚至影响正常教育教学工作。目前已有关于家校关系的研究较多，而家师关系的研究较少。因此，对中小学家师关系进行深入系统的研究具有重要的理论和实践意义。

一、家校关系影响因素的分析：不同时期研究重点的演变

深入探讨家师关系的影响因素，有助于客观看待家师关系，对促进家师关系的政策制定、措施规划提供数据支撑。虽然关于家师关系的研究较少，但家校关系影响因素的研究为探讨家师关系影响因素提供了借鉴。影响家校关系的因素众多，不同时期的研究重点和关注内容有所不同。

在研究早期，研究者更关注教师自身因素对家校关系的影响，认为教师自身因素是家校合作问题的源头。例如，有研究者认为家校冲突有三个主要来源：一是家校自身内在因素，如家校合作双方对对方的期待;二是家校互动的外在因素，如家校合作双方时间不足导致沟通不足;三是教师自身因素，如教师的专业形象。这一观点强调教师自身因素的影响，认为教师需要为此负主要责任。研究表明，教师自身的因素会影响家校关系和家长参与家校合作的情况，包括师德水平、家校沟通等相关培训的情况等。当持“教师为家校关系主要责任人”的观点时，容易过于强调教师身上的原因，使学校和教师的责任无限化、学校教育和教师工作边界不清。

到了20世纪八九十年代，研究者们逐渐将关注点转移到家校互动过程中不同因素对家校合作的影响上，不再认为教师自身因素是家校合作问题的源头。例如，有研究者认为家长和教师对学习和管理方面的认知分歧是家校矛盾的重要源头。家校互动过程涉及的因素众多，有研究发现家校沟通情况会影响家校合作，也有研究发现家校沟通频率与家师关系质量相关联;学校和地区在促进家校合作方面采取的措施和努力对家校关系、促进学生发展有重要作用。

最近几年，关于家长对家校合作影响的讨论越来越多，研究者也开始关注家长自身因素对家校关系的影响。当前的家长比以往任何时候都关注教育，焦虑情绪弥漫，家长对学校和教师的要求增加，容易用挑剔、指责的眼光看待学校，“越级投诉”“举报”现象呈增加的趋势。与以往相比，家校工作难度增加，学校和教师面临更大的挑战，承担更大的工作压力。有些学校的家长委员会过度干涉学校管理，甚至影响正常教育教学安排，学校为免“麻烦”甚至撤销了家长委员会。研究表明，家长自身的因素会影响家校关系，如家长受教育程度会影响其与教师沟通的能力，家长参与孩子教育情况、教育理念等会影响父母参与家校合作的程度，进而影响家校关系。

本篇家校合作论文指出：综上可知，家校关系受到家长自身因素、教师自身因素、家校互动因素等众多因素的影响。以往的研究多从单一视角、单一因素出发，而过于侧重某一层面的原因，容易造成互相指责、推卸责任的现象，不利于为学生的健康成长营造良好的教育生态。这表明从单一层面分析家师关系的影响因素，可能会导致视角上的谬误，应该从多层面、多因素的综合视角探讨家师关系的影响因素。

尽管越来越多的教育研究者和实践者关注家校合作、家师关系，但相关研究多为理论探讨，实证研究仍较少，尤其是关于家师关系的实证研究。那么家长、教师、学校等哪些因素对家师关系有影响?哪些层面的因素对家师关系影响更大?这些问题都有待进一步深入探讨。

二、家师关系影响因素的探讨：基于综合视角的实证研究

家师关系是家校关系的核心。通过上文对已有研究的分析和梳理，本研究将聚焦家长层面、教师层面、家校互动层面等多个层面的因素，探讨影响家师关系的重要因素。其中，家长层面有父母亲受教育程度、父母教养压力、父母参与，采用家长和学生报告方式;教师层面有教师专业能力、职业认同、职业倦怠感，采用教师报告方式;家校互动层面有家长与教师联系的频率、教师与家长联系的频率、家长参与家校合作的频率、学校鼓励家长参与家校合作，采用家长和教师报告方式。需要说明的是，班主任在班级中扮演重要角色、发挥核心作用，不仅是班级的灵魂，也是学校教育活动的重要组织者和实施者，是学校教育与家庭教育有效结合的重要桥梁。因此，本研究中教师层面、家校互动层面的因素采用班主任报告方式。

数据来源于我国东部某城市一区县，通过整群抽样的方式采集，全区所有11所初中学校的初一学生及其家长、班主任均参与本次测试。最后，进入分析的样本共有2861名初一学生、2827名家长、84名班主任。初一学生的样本中，男生1493人(52.18%)，女生1368人(47.82%);父亲学历为初中及以下的617人(21.83%)，高中或中专的671人(23.74%)，大专或本科的1239人(43.83%)，研究生及以上的267人(9.44%)，未报告父亲学历的33人(1.17%);母亲学历为初中及以下的696人(24.62%)，高中或中专的633人(22.39%)，大专或本科的1320人(46.69%)，研究生及以上的151人(5.34%)，未报告母亲学历的27人(0.96%)。

本篇家校合作论文研究的数据涉及多个层面，属于嵌套数据。其中，学生和家长的因素属于个体层面的数据，嵌套于班级内;教师层面的因素为班级层面的数据，嵌套于学校内;家校互动层面的因素为班级、学校层面数据。首先，采用组间差异检验进行跨级相关分析，发现家校互动层面的班级间和学校间变异占总变异的比例(ICC)低于10%，可不采用处理嵌套数据的分析方法。其次，采用方差膨胀因子的方法对预测变量的多重共线性进行检验，结果显示不存在VIF值大于5的预测变量，因此，变量间不存在多重共线性。

采用层次回归分析，依次将家长层面、教师层面、家校互动层面的因素放入回归方程，发现各层因素均对家师关系产生显著影响，且不同因素影响程度不同(见表1)。

注：*表示p<0.05;**表示p<0.01;***表示p<0.001(一)家校互动状况对家师关系影响最大

通过分析发现，对于家师关系的预测，家长层面因素的解释力为0.08(p<0.05)，教师层面因素的解释力为0.01(p<0.05)，家校互动层面因素的解释力为0.27(p<0.05)。由此可见，家校互动层面因素对家师关系的解释力高于家长和教师两层因素解释力之和，即家师关系的质量受家校互动状况影响最大。这一结果表明了家师关系的质量并不主要取决于家长和教师自身的原因，而是互动过程中的一些因素。

首先，研究发现家长与教师联系的频率(β=0.32，p<0.05)、家长参与家校合作的频率(β=0.34，p<0.05)会显著影响家师关系。以往研究也表明，家长与教师联系的频率越高，参与家校合作的程度越高，家师关系越积极、越相互信任。家长积极与教师联系、参与家校合作意味着家长重视对孩子的教育，认为家长在孩子教育中承担重要责任并愿意参与其中，这种积极的态度和行为倾向会在双方互动中起到润滑剂的作用。通过与教师沟通、参与家校合作，家长能更好地理解学校和教师，在与教师沟通时能更以相同立场进行思考。根据符号互动论的观点，互动双方会共同对一些事物赋予含义、形成符号时，沟通更有效。随着家长与教师联系、参与家校合作的频率和程度增强，双方的互动符号越多、对符号的理解越相近，越有利于建立互信尊重的互动关系。

其次，本篇家校合作论文研究发现家长与教师联系的频率能显著预测家师关系，但教师与家长联系的频率不能显著预测(β=0.03，p>0.05)。这在某种程度上是因为家长主动与教师沟通时，内容多围绕自己孩子的情况，沟通更深入、更有针对性，更有利于促进积极家师关系的建立;而教师主动与家长沟通时，内容多为与班集体相关的事情，对个体针对性不强，因而对积极家师关系的建立作用不大。

此外，学校鼓励家长参与家校合作对家师关系的预测不显著(β=0.01，p>0.05)。其原因可能是为学校鼓励家长参与家校合作的情况会更多地反映在家长和教师沟通、家长参与家校合作的情况上。若学校鼓励家长参与家校合作，家长与教师联系、参与家校合作的机会和频率会增加，进而促进了积极家师关系的建立。这可能会掩盖学校鼓励家长参与家校合作对家师关系的影响。

(二)家长自身因素对家师关系的影响大于教师自身因素的影响

本篇家校合作论文通过分析发现，家长自身层面的因素对家师关系变异的解释力为0.08(p<0.05)，而教师自身层面的因素对家师关系变异的解释力为0.01(p<0.05)。由此可见，与教师自身因素相比，家长自身因素对家师关系影响更大。

家长作为家师互动中重要的一方，其自身表现对家师关系具有不可忽视的影响。《全国家庭教育状况调查报告(2018)》显示，超过95%的班主任认为与家长沟通困难，造成沟通困难的原因排名前三位是“家长认为教育孩子主要是学校和教师的责任”“家长参与沟通的积极性不高”和“与家长教育理念不一致”，人数比例均超过五成。这表明我国部分家长将教育职责过多转交给学校，忽视了自身作为主要教育责任人的职责，遇到教育问题时容易推卸自身的责任。此外，家长参与沟通的积极性不高、教育理念与教师不一致等，都增加了双方的沟通难度，不利于良好家师关系的建立。

需要注意的是，研究发现家长自身因素对家师关系的影响大于教师自身因素的影响，并不意味着教师自身因素不重要。这可理解为因为家长之间差异较大，其自身因素对家师关系的影响更明显;班主任之间的差异则较小，其自身因素对家师关系的影响容易被掩盖。

(三)家长自身因素会影响家师关系，其中父母教养压力影响更大

本篇家校合作论文通过分析发现，当模型只加入家长层面或教师层面的因素时，家长受教育程度、父母参与、父母教养压力等家长自身因素都会对家师关系产生显著影响。在以家师关系为结果变量的第二步模型中，父亲受教育程度的回归系数为0.08(p<0.05)，母亲受教育程度的回归系数为0.10(p<0.05)，父母参与的回归系数为0.11(p<0.05)，父母教养压力的回归系数为-0.11(p<0.05)。

首先，父母亲受教育程度越高，其与教师关系越好。父母受教育程度越高，家长参与子女教育的程度越高，与教师的沟通越积极。分析结果还发现母亲受教育程度对家师关系的影响(β=0.10，p<0.05)大于父亲受教育程度的影响(β=0.08，p<0.05)，说明与父亲相比，母亲受教育程度对家师关系影响更大。在我国，照顾孩子的任务主要由母亲承担，母亲参与孩子的生活和学习程度更高，与学校沟通交流的频率也更高。

其次，父母参与孩子生活与学习的程度越高，其与教师关系越好。父母积极参与到孩子的教育中，意味着家长非常重视对孩子的教育，也会重视将家庭教育和学校教育协同起来发挥教育的最佳效果;意味着家长对孩子的发展及相关情况比较了解，对学校和教师的要求也比较清楚，在与教师沟通时更可能相互配合、相互支持，形成积极的家师关系。

最后，父母亲的教养压力较低时，其与教师关系更好。由于“升学压力”“不要输在起跑线上”理念的影响，当前的家长比以往任何时候都更关注教育，对孩子的期望更高，承受着巨大压力，教育焦虑广泛弥漫。2018年9月，《中国家长教育焦虑指数调查报告》显示中国家长整体处于比较焦虑状态，并呈逐年上升的趋势。当家长教养压力很大时，其教养孩子的效能感较低，便容易产生焦虑、不安等消极情绪，在与教师沟通和互动过程中更容易产生冲突，不利于和谐家师关系的建立。需要注意的是，在完整模型(第四步)中，家长自身因素中只有父母教养压力能显著预测家师关系，即父母教养压力对家师关系的影响最大。

(四)教师自身因素会影响家师关系，其中职业认同感影响更大

本篇家校合作论文通过分析发现，当只加入家长层面和教师层面的因素时，教师职业认同感(β=0.08，p<0.05)、职业倦怠感(β=-0.05，p<0.05)能显著预测家师关系，而教师专业能力不能显著预测家师关系(β=-0.03，p<0.05);当模型再加入家校互动层面后，只有教师的职业认同感能显著预测家师关系(β=0.04，p<0.05)。研究结果提示教师自身因素会对家师关系的质量产生影响，其中与专业能力相比，职业认同感影响更大。

对家师关系而言，教师自身的专业能力不是关键影响因素，而专业精神和专业责任则更为重要。首先，教师承担教书育人的工作，教书强调“技术”，而育人更强调心与心的交流。家校合作是为了使家庭教育和学校教育形成合力，为孩子的健康成长建立良好的教育生态。家校合作是以学生的心灵、品德教育为中心的工作。以知识传授为中心的教育工作，属于技术型职业，需要专业化;而以学生的心灵、品德教育为中心的教育工作，属于人文型职业，重要的是专业精神和专业责任。其次，认同教师职业价值的教师愿意为教育工作投入更多的时间和精力，其责任感更强。当教师具有较高的职业认同，能尊重、平等对待学生和家长，以学生发展为工作的出发点，关怀学生，走近家长时，更容易赢得家长的信任和尊重。

三、促进良好家师关系的对策建议：基于学校的视角

良好的家师关系对学生多方面发展具有积极作用，提升家师关系有助于促进学生的健康成长。家师关系受到家长层面、教师层面、家校互动层面因素的共同影响，基于本研究的结果，建议如下：

(一)从综合视角对学校家校合作工作进行顶层设计、完善制度

家师关系和家校合作涉及众多因素。当前学校家校合作的工作临时性强、零散，难以将各环节因素进行统筹安排，容易陷入“头疼医头、脚疼医脚”的补救取向工作模式。只有根据综合视角对学校家校合作工作进行顶层设计，才能建立良性互动的教育生态。首先，在规划家校合作工作时，从多层面进行整体的“一揽子”设计，在学校管理、教师育人、学生管理等方面都应关注不同层面因素的影响和作用，充分调动各方积极性和主观能动性。其次，从可改进、容易提升的关键因素切入，制定策略，如家长教育孩子的行为和状况比家长受教育程度等特征影响更大，因此应该从如何开展有效家庭教育指导和咨询活动为工作的切入点。最后，建立规范化、制度化的家校矛盾和家师冲突处理流程，明确各方的责任，处理过程中不过于强调教师身上的原因，避免使学校和教师的责任无限化，使教师觉得遇到问题“无依靠”;也不过于强调家长自身的责任，避免引起家长“抵触”从而增加家校合作的工作难度。

(二)拓展家校沟通渠道，开展畅通的、有效的家师互动

家校互动状况是家师关系最重要的影响因素，学校需要开展畅通、有效的家校互动，提高家师沟通效果。首先，营造平等互信的互动氛围。平等互信的互动关系是建立在双方互相尊重、相互合作、相互学习的基础上的。无论是家长还是教师，需要采用尊重彼此的沟通方式，遇事以协商为主，而非单方面提要求。有些学校创建“年级发展智囊团”“班级发展智囊团”为年级和班级的建设献计献策，在教育教学管理工作中充分听取家长的意见。其次，畅通“家师”沟通渠道，增加沟通频率和沟通效果。对于日常领域问题的沟通，建立学校公众号、家校沟通平台等营造开放交流的良好氛围，让家长的需求和心声能够有效传达到学校，让学校、教师的用心和付出传递给家长，让冲突及时得到解决，促进双方互信，形成家校同盟;对于特殊个体问题的沟通，建立学校家庭教育咨询中心、心理直通车等提供深入沟通的场所和空间，促进特殊问题的及时解决。

(三)加强家校合作方面的专业培训，为教师赋能

家校互动是时代赋予教师的新命题，教师在这方面急需赋能，这不仅包括帮助教师提升自身专业能力和专业精神，还包括营造促进教师积极发展的良好工作氛围和生态，以提升其职业认同感。研究表明，接受家校合作、家校沟通等相关培训的教师能掌握有效的促进家校合作的技巧和方法。在教师培训过程中，根据不同职业阶段教师的特点，有针对性地设计分级、分类提升方案，采用菜单式培训，有的放矢地满足其不同需求，也要帮助教师“读懂学生”“读懂家长”，使教师面对不同学生、不同家庭都能进行有效的家校互动，帮助其增强职业成就感、认同感。同时，要在培训中重视帮助教师理解和感受教师工作对学生一生成长的影响，从而提升教师对职业的价值认同和情感认同。此外，在社会、学校营造尊师重道的氛围，提升教师职业幸福感，进而提升其职业认同感，例如记录、宣传和表彰优秀教师的事迹和精神，组织毕业生感恩教师的活动，为毕业生提供向教师表达感谢的机会等，让教师充分感受“桃李满天下”的快乐与感动。

(四)重视培养家长的家校合作意识，实施有效的、针对性的家庭教育指导

学校需要重视家庭教育指导，帮助家长树立家校合作意识，实施有效的、针对性的家庭教育指导。一是，引导家长意识到自身在家校合作中的作用，明确自身的责任，主动参与教师沟通和交流，避免将教育孩子的责任完全推给学校。可参照已有经验建立“家校合同”，将双方的职责、任务细化明确，列清学校的责任事项，同时也规定家长的责任，在学习上、行为上、活动中、午餐时等各个方面都明确具体条款，双方签字，共同执行。二是，在关键时间点围绕重要内容开展家庭教育指导和服务工作，帮助家长更好地理解教育政策、掌握科学教育理念，缓解教养压力。例如，有学校在初一学生正式开学前，组织家长会深入解读当前使用的中考政策和要求，帮助家长正确理解教育政策，避免盲目跟风、走弯路;有学校针对孩子的成长规律和重要发展任务，设计操作性强的家长学校课程，帮助家长掌握科学教育方法，为家长赋能，更好地应对当前遇到的家庭教育“难题”，提升其育儿效能感，降低教养压力。三是，建立面向家长的学校家庭教育咨询中心，为家长提供倾诉和求助的地方，帮助其释放教养压力、引导其寻找合适的解决家庭教育问题的方法。

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