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教育管理论文：管理规制是破解教育惩戒权困局的有效抓手

编者按：本篇教育管理论文尝试从教育惩戒权规制路径协同的视角，探讨以管理规制为抓手破解教育惩戒权的困局，为中小学教师轻松行使教育惩戒权提供借鉴。

2019年7月8日,《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》发布，明确提出“制定实施细则，明确教育惩戒权”的要求。10日，教育部基础教育司司长吕玉刚接受《光明日报》记者采访时表示，《中华人民共和国教师法》将会修订，以明确教师享有教育惩戒权，教育惩戒实施细则也会尽快研究制订。由于即将首次从法律层面肯定教师教育惩戒权，上述消息引发了自2017年2月《青岛市中小学校管理办法》颁布以来，社会舆论热议教育惩戒权问题的新高度。与之前数次舆论热议不同，本次主要讨论如何有效行使教育惩戒权问题，而较少讨论该不该用法律肯定教育惩戒权。本篇教育管理论文尝试从教育惩戒权规制路径协同的视角，探讨以管理规制为抓手破解教育惩戒权的困局，为中小学教师轻松行使教育惩戒权提供借鉴。

一、教育惩戒的两难困局呼唤规制路径协同

(一)“过度”与“放弃”并存的两难困局

新中国成立以来一直严禁中小学教师体罚学生，相关法律体系也从无到有地逐步建立起来。新中国成立之初就曾出台一系列严禁教师体罚学生的部颁规范性文件，并曾处分过情节严重的施罚教师。20世纪80年代中期以来，《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》《教师法》《中华人民共和国义务教育法实施细则》等一系列法律法规先后颁布实施，从不同角度共同确立了严禁中小学教师体罚学生的原则，并从行政处罚和追究法律责任两个层次规定了对教师体罚行为的处罚措施，形成了禁制中小学教师体罚行为的法律规范。然而，我国法律在教育惩戒权问题上一直存在“禁制有余，规范不足”的问题，禁制体罚的各类法律规定较多，而关于教师教育惩戒权如何行使的规定则几乎没有。

教育惩戒权作为教师的一项职业性权力，对其进行规制首先是“规”，即制定教育惩戒权正确行使的规范;然后才是“制”，即对教育惩戒权的错误行使进行禁制。由于缺乏必要的法律规范，实施教育惩戒时难以做到有法可依，导致少数中小学教师的惩戒措施比较随意，或过度行使教育惩戒权而将其异化为体罚。因此，尽管中小学教师体罚学生的现象随着法治的进步整体上在明显减少，但几十年以来却又屡禁不止，并曾数度成为舆论关注的热点。中小学生遭遇教师体罚的现象不时见诸媒体，其中不少教师的体罚行为情节恶劣，后果严重。与此同时，由于法律对于体罚学生严厉禁制，更多的一线教师则是“谈惩变色”。面对各式各样的“熊孩子”，他们担心一旦惩罚行为引发家校冲突，吃亏的必然是自己。因此，只要不严重影响教学秩序，多数教师会选择放弃惩戒。于是，教育惩戒权“过度行使”与“放弃行使”并存的两难困局就产生了。

(二)规制路径不协同导致困局产生

虽然相关法律规范的缺失是造成教师教育惩戒两难困局的重要原因，但这并不意味着教育惩戒权规制只有法律这一条路径。按主体层次的不同，教育惩戒权规制的路径可以分为“法制”“管制”“人制”三个层面,即国家层面的法律规制、组织层面的管理规制、教师层面的人员规制(见表1)。

表1教育惩戒权规制体系(注：本表由作者根据相关研究编制。)

在最基本的教育组织单位——班级中，班规是对学生校内外生活的全方位约束，内容具体而详尽，因而多数被学生视作一系列惩罚规定。一段时间以来，中小学班规往往惩罚条款较多而奖励条款较少，这种“奖惩失谐”的现象也在很大程度上折射出班规的惩戒规约属性。作为班级的上一级组织，各学校一般都会制定本校的学生违纪处理办法，或者是在学校管理条例中作出关于违纪处分的规定。其规定虽然不如班规那样细致，但一般都会按照违纪情节的严重程度，规定通报批评、记过、留校察看、开除学籍等处分等级。惩戒规约是实施教育惩戒权管理规制的必备条件，校有校纪、班有班规的现象表明，教育惩戒权管理规制在实践中有比较广泛的存在。

调查显示，学校管理对中小学教师教育惩戒权行使具有重要影响，因而对教育惩戒权实施管理规制是一个有效的选择。然而，校纪班规作为惩戒规约在很多时候实际作用并不大，不是被当作花瓶供在那，就是被抛诸脑后，因而教育惩戒权管理规制的整体效果并不明显。其原因正如央视《新闻周刊》评价的那样，教育惩戒权只有校纪班规撑腰，而无法律支持，因而教师实施惩戒教育时难免底气不足。法律法规在教育惩戒权规制中发挥着基础性作用，教育惩戒相关法律规范的缺失使组织层面的管理规制失去凭依。其表现就是，虽然相关法律法规使教育惩戒取得了一定的法理依据，但十分笼统，操作性欠缺，实施起来有许多困难。失去了法律和制度两个层面的硬性约束，个人层面的柔性约束容易临场失效，少数教师往往因一怒冲冠而导致体罚。同样的道理，即使出台了教育惩戒的相关法律规定，如果没有组织层面的管理规制以及教师层面的人员规制与之匹配，行使教育惩戒权对教师而言仍将是一件不轻松的事情，因为“教育惩戒的裁量权最终还是会回到学校和每位老师手中”。因此，导致教育惩戒权行使两难困局的深层次原因，并非单纯的相关法律规范缺失，而是教育惩戒权规制的三条路径之间未能形成有效协同。

(三)管理规制是实现路径协同的有效抓手

管理规制是教育惩戒权规制体系中的重要节点，“可以将教育惩戒权规制的三条路径有效结合起来，是最终实现教育惩戒权规制的落脚点”。那么，管理规制是如何将包括自己在内的教育惩戒权规制的三条路径协同起来，从而实现对教育惩戒权的有效规制呢?如图1所示，关于教育惩戒权的法律规定，不仅可以成为教师拥有教育惩戒权的法理依据，而且可以细化为组织层面的惩戒规约;在人员规制层面，教师可以依据对法律的理解，结合本校或本班的实际情况，制定、修订组织管理层面的惩戒规约。这样，教育惩戒权规制的三条路径就融为一体，而集中体现于组织层面的惩戒规约。

图1教育惩戒权规制的路径协同机制

值得注意的是，惩戒规约应该是教师、学生和家长共同遵守的约定。基于惩戒规约的教育惩戒权管理规制，既是一种组织管理行为，更是一种教育行为。教师、学生和家长共同参与教育惩戒权行使，是教育惩戒体现其教育属性的内在要求。从组织管理的角度而言，师生亲三位一体共同制定的惩戒规约更加有利于学生接受和遵守，也有利于消除家长对于惩戒行为的恐惧和敌意。细数一段时间以来教师体罚学生的舆情事件，关键原因在于家长无法接受惩戒的行为及后果。因此，教师、学生、家长三位一体，共同制定并遵守惩戒规约，可以有效地解决惩戒规定的可接受性问题。

二、教育惩戒权管理规制的典型案例分析

近40年来，在我国中小学教育管理的实践中，一线教师自发或自觉的教育惩戒权管理规制尝试一直都存在。然而，由于我国法律尚未形成关于教育惩戒的法律规范，因而组织层面的管理规制缺乏法律支撑，难以将教育惩戒权规制的三条路径整合起来。在这种背景下，仅有少数锐意进取的教育工作者能够克服各种困难，通过师生二维约定或者师生亲三维约定建立有效的惩戒规约,巧妙地将三条规制路径融合起来，从而有效地实现了教育惩戒权规制。

关于教育惩戒权规制的研究现状印证了上述事实。从教育惩戒权规制路径的视角考察，当前关于教育惩戒权规制的研究呈现“两头大，中间小”的局面。论及如何肯定和规范教师教育惩戒权，主要集中于教育惩戒立法的视角，侧重法律规制层面的考量;而论及教师体罚行为产生的原因及如何杜绝，则多数集中于教师个人的人员规制视角。关于教育惩戒权管理规制的研究则相对较少，只有少数几篇教育惩戒权管理规制的案例描述，尚无作理论阐述的专题研究。仅有的几篇涉及教育惩戒管理规制案例的著述中，魏书生的“以法治班”、郑州二七实验小学的“温馨班规”、郑立平的“弹性惩戒”三个典型案例，被研究者们不约而同地提及。上述三个典型案例中，教育工作者在教育惩戒权法律规范相对缺乏的背景下，以组织层面的惩戒规约为抓手，实现了三条规制路径的融合，为将来教育惩戒权法律规范出台以后有效实施教育惩戒权规制提供了有益借鉴。

(一)自发实践的经典：魏书生的“以法治班”模式

魏书生是我国著名的教育改革家，他的“以法治班”是班级民主管理和制度管理的典范。然而，一直为人们所忽视的是，魏书生的“以法治班”也是教育惩戒权管理规制的经典。在魏书生的《班主任工作漫谈》一书中，“班规”一词出现34处，“班法”出现30处，“班规班法”出现26处，“惩罚”24处。在魏书生的“以法治班”中，由全体学生制定的班规班法，事实上成了师生共同遵守的惩戒规约。不仅如此，魏书生还创造性地开发了“犯错误，写说明书”“犯错误，写心理病例”“犯错误，唱歌”“犯错误，做好事”等被自己评价为“充满童真，十分幽默风趣”的惩戒措施。

惩戒规约由全班学生自主构建，并且采取“趣味惩戒”的方式，因而教育惩戒在魏书生那里成为学生乐于接受的事情。从1979年开始，“以法治班”在魏书生手上实践了十多年，逐渐形成了特色鲜明的班级惩戒教育模式。几十年来，这些基于学生自主约定的“趣味惩戒”措施成为全国各地众多中小学班主任学习和借鉴的标杆。“以法治班”开始推行的时候，教育惩戒权规制的概念尚未兴起，它是魏书生在坚持班级民主管理和制度管理的过程中，顺带结出的教育惩戒权管理规制的硕果，因而本篇教育管理论文称其为教育惩戒权管理规制中自发实践的经典。

(二)自觉实践初级版：郑州二七实验小学的“温馨班规”

“温馨班规”从2008年开始在郑州二七实验小学五年级的三个班级进行试点，随后在全校范围内进行推广。

“温馨班规”的形成分三步：第一步，全体教师通过学习和讨论，形成“教育需要惩戒，但惩戒要温馨”等共识;第二步，对家长开展问卷调查，交流意见，统一认识;第三步，引导学生形成“教育需要惩戒”的共识，并在班主任和家长的参与下自主制定并遵守“温馨班规”。相对于魏书生的班主任指导、全体学生自主制定班规而言，家长参与“温馨班规”的制定，使班级惩戒规约的生成机制由师生二维协作升级为师生亲三维协作。家长参与惩戒规约的制定与执行，使惩戒措施更具有可接受性，这一点在教育惩戒规范较成熟的发达国家得到了较好的体现。在美国教育惩戒的积极行为支持理论及其实践中，学校不仅要邀请家长参加实施惩戒教育的领导团队，而且要定期地、主动地保持与家长的联系。英国的《学校中的行为与纪律》规定：惩戒学生的规定需要让家长了解并签字，以获得家长的支持，家校合作共同实施惩戒教育。

“温馨班规”的惩戒措施在一定程度上借鉴了魏书生的“趣味惩戒”。例如，学生如果违反规定带手机、零食、玩具到学校，需要“利用休息时间为班级做一件好事”，类似于魏书生的“犯错误，做好事”;如果学生两次迟到，“除了要说明原因外，还要表演一个节目”，类似于魏书生的“犯错误，唱歌”。与此同时，“温馨班规”也形成了一些有自己特色的惩戒方式。例如，“说脏话、骂人，违者坐在座位上思过10分钟”，“扰乱课堂纪律，违者用自己最喜欢的事做交换，如不能看电视、玩电脑、打篮球等，为期一周”等。

作为一项教育惩戒权规制的德育课题研究内容，“温馨班规”是有意识地基于班级规约实施教育惩戒权管理规制的实践。然而，“温馨班规”实践的广度和深度还稍显不够。因此，本篇教育管理论文将其称之为教育惩戒权管理规制自觉实践的初级版本，但这并不影响其在近40年来教育惩戒权管理规制实践链条中的地位。“温馨班规”在郑州二七实验小学的成功实践表明，在现有法律体系下，组织层面的管理规约是目前“实施教育惩戒权的比较理想的手段”。

(三)自觉实践升级版：郑立平老师的“弹性惩戒”

“弹性惩戒”最先是山东寿光世纪教育集团特级教师郑立平在2005年自发开始的实践。2009年，“弹性惩戒”成为比较成熟的教育惩戒权管理规制模式后，郑老师在《把班级还给学生》一书中对其作专题阐述。“弹性惩戒”在惩戒措施上很好地实现了多样化，有写悔过书、抄写《学生守则》、写道歉信、搞卫生、做对班级有意义的事情、脱稿演讲、读名人传记、编写情景剧、背英语短文、张贴自画像、“露一手”并教会其他所有同学、选择一项体育活动每天练习、设计精彩动画等。不仅如此，“弹性惩戒”中每一项违纪行为都有对应的5～6项惩罚措施供学生自主选择，从而创新了自魏书生以来一项或几项违纪行为对应一条惩戒措施的传统。这样，“弹性惩戒”的措施就不仅因其趣味性而可接受，而且因其可选择性而有助于学生的自主发展。

“弹性惩戒”被本篇教育管理论文称为管理规制“自觉实践的升级版”，不仅是因为它的惩戒措施可以由学生自主选择而更具有可接受性，更是因为它创造了“弹性惩戒通知单”(见图2)以及学生惩戒申诉机制。这样，“弹性惩戒”制度作为组织层面的惩戒规约，在内容和程序上都更加符合法律的精神，从而更好地整合了教育惩戒权规制的三条路径。在中国尚未建立教育惩戒权法律规范的背景下，“弹性惩戒”的成功实践对于教育惩戒相关法律文件的出台具有重要的借鉴意义。

2012年，经过在山东寿光世纪教育集团的三年推广，“弹性惩戒”模式进一步完善。当年10月，寿光世纪教育集团在报告厅召集教师和家长共同研讨，正式制定学校层面的弹性惩戒制度。这样，“弹性惩戒”作为教育惩戒权管理规制的一种模式，完成了从班级管理层面向学校管理层面的升级。

三、从典型案例看教育惩戒权管理规制的基本经验

(一)将教育惩戒放进制度的笼子

实践表明，中小学教师出现体罚学生的行为，很大程度上是因当事教师无一定之规，惩罚措施随意所致。据魏书生自己回忆，让犯错误的学生写说明书，最初也有效果不好的时候，“那便是看到学生犯错误，一时来气，违反平时班规，随意给学生加重惩罚的时候。”可见，如果要对教育惩戒权进行有效规制，基本的前提是将教育惩戒放进制度的笼子，让教育惩戒行为有章可循。

上述三个典型案例中最基本的共同经验，就是在现有法律体系基础上整合教育惩戒权规制的三条路径，通过在班级或学校层面建立惩戒规约，构建教育惩戒权实施的制度规范。为此，必须通过教师、学生、家长对惩戒规约的共同约定和遵守来确立制度权威。在魏书生的“以法治班”实践中，“班级的最高权威不是班主任，而是规章制度，班内强调规则面前人人平等，人人都要照章办事，共同维护制度的权威。”在郑州二七实验小学，“‘温馨班规’是班主任和学生都应该共同遵循的‘规则’”。在郑立平的“弹性惩戒”中，通过全体学生表决，班规“转化成为学生集体的意志，变成学生人人遵守‘法规’”，从而“把每一个学生都置于‘学生’和‘班规’的民主监督和约束之下，避免了由班主任个人强行‘独断’的尴尬被动局面”。建立教育惩戒的制度规范，以制度作为实施惩戒的行为准则，不仅能够有效规制教师的教育惩戒权，保证教育惩戒合法合理地实施，而且能够更好地体现惩戒作为一种教育手段的本质。教育惩戒的基本目的就是纠正学生的错误言行，培养学生的规则意识和责任担当，以使其更加符合社会道德规范的要求，而制度规范之下的惩戒恰好是一种基于师生共同遵守规则的教育行为。

(二)树立以德为先的惩戒教育观

校纪班规作为一种惩戒规约，本质上是一系列关于惩戒的共同约定，其核心是教师、学生、家长广泛认同的惩戒教育观。惩戒与赏识一样，都是一种教育手段，因而都需要坚守以德为先的教育原则，追求走进学生心灵的境界。教师应当把以德为先作为实施惩戒教育的基本价值取向，力求把惩戒学生的过程变成学生获得德育体验的过程。“弹性惩戒”的实践很好地证明了这一点，对于很多接受惩戒的学生来说，“一次惩戒也可能是一次灵魂的洗礼” 。

以德为先不仅要成为教师秉持的惩戒教育观，而且要落实到作为惩戒规约的校纪班规中去。一般而言，惩戒规约应当具备两个基本要素：一是“导向”，即关于教育惩戒的价值导向，以德为先就是其中的核心价值观;二是“程序”，即关于实施教育惩戒的具体规定。上述三个典型案例中，虽然没有明文规定以德为先的惩戒教育观，但在其惩戒方式的安排中却得到了很好的落实。

首先，以德为先的惩戒教育观可以体现在具体惩戒措施之中。例如，在“依法治班”的实践中，考虑到学生写检讨书“浮皮潦草，不能触及内心深处”，魏书生将其改为让学生写说明书，而且要求“一定要深入自己的内心深处”。从要求犯错的学生写检讨到要求犯错的学生写说明书，名称的细微变化背后是学生道德发展从外在要求到内在需求的转变，其中效果的变化可以从学生的感受中窥见一斑。学生认为，“过去写检讨书，越写越恨老师;现在写说明书，越写越恨自己。”郑州二七实验小学的“温馨班规”，不仅在制度建设阶段就通过民主讨论的形式“引导学生分清过错行为”，而且也有“坐在自己的座位上，反思自己的错误10分钟”这样重视思想引领的惩戒措施。

其次，以德为先的惩戒教育观还可以体现在惩戒程序之中。在“依法治班”的实践中，魏书生主持制定的很多惩戒措施，在实施之前都有写500字的说明书这种程序性规定，而说明书的核心就是要触及内心深处。虽然魏书生因为时代的限制没有使用教育惩戒的概念，但他的“依法治班”体现的是“德治为体，法治为用”的惩戒机制，在实施程序上很好地体现了以德为先的惩戒教育观。“弹性惩戒”作为教育惩戒权规制实践的后来者，在通过程序规定落实以德为先的惩戒教育观方面做得更加全面。“弹性惩戒”的每一条惩戒规定，基本格式都是“班主任与其谈心交流后”，再由学生自主选择惩戒措施。在中小学教育实践中，有经验的班主任在惩戒学生之前，会或多或少地和学生谈心，让学生明白是非对错然后再做处罚，这就是以德为先的惩戒教育观的体现。“弹性惩戒”将“先谈心、再惩戒”作为必备的惩戒程序明文规定下来，保证了以德为先的惩戒教育观的贯彻落实。

(三)确保惩戒措施具有可接受性

郑州二七实验小学开展的调查研究表明，学生在受到惩罚时产生逆反心理或抗拒行为，不是因为不愿意接受惩戒，而是因为不认可惩戒的方式。因惩罚学生而导致家校纠纷的诸多案例，其起因除了惩罚不当导致对学生的伤害之外，家长不能接受对孩子的惩罚方式也是重要的诱因。可见，确保惩戒措施具有可接受性，是有效实施教育惩戒权管理规制的关键。从魏书生的“趣味惩戒”到郑州二七实验小学的“温馨班规”，再到郑立平老师的“弹性惩戒”，无论是三者共有的新奇的惩戒形式，还是“弹性惩戒”的惩戒措施可以由学生选择，无一不体现了惩戒措施的可接受性。

确保惩戒措施具有可接受性，最关键的是要让学生和家长参与惩戒规约的制定。学生和家长参与惩戒规约的制定，是集思广益形成惩戒教育合力的重要途径，有助于避免惩戒规定出格的现象。作为教育惩戒权管理规制早期的成功实践者，魏书生通过让学生自主制定班级惩戒规约的办法，确保了惩戒措施的可接受性。“温馨班规”的实践也生动地证明，学生参与惩戒规约的制定产生的效果是“学生更易遵守自定的规则，接受惩罚时也更服气”。“弹性惩戒”的重要特点之一，就是“惩戒措施和方法来源于学生，得到了学生的理解和支持”。不仅如此，“温馨班规”和“弹性惩戒”还在此基础上更进一步，让家长也参与惩戒规约的制定。家长参与不仅对惩戒措施的可接受性具有重要影响，而且能够消除对其教育惩戒的恐惧心理和对立情绪，有助于建立师生亲之间的相互信任，从而使“那些不负责任、粗鲁和随心所欲的惩戒失去施展空间” 。值得注意的是，在实行教育惩戒权管理规制的背景下，师生亲三维协作不仅要防止班主任独自掌握教育惩戒措施制定权以免偏颇，而且要对学生自主制定的惩戒措施也要适当纠偏。在郑州二七实验小学的“温馨班规”制定过程中，学生们都非常“狠”，每个人都觉得一条规定是专门为其他人设立的，自己根本就不会违反。，正是由于班主任的引导和调整才使其回归“温馨”的轨道，保障了惩戒措施的可接受性。

(四)建立预防惩戒权异变的机制

任何事情都是有条件、有限度的，近几年发生的教师体罚学生事件，很多就是过度使用教育惩戒权所致，从而使一个正确的命题引发错误甚至悲剧的结果。究其原因，未能建立防止教育惩戒权异变的机制是其中的关键。以上三个典型案例的经验表明，防止教育惩戒权在实施过程中异变为体罚，需要从以下两个方面着手建立相关机制。

首先，建立惩戒实施人员情绪管控机制。魏书生认为教育惩戒好比中医施针，“方法再好，使用不当，也会失去效力，甚至产生副作用。”不仅如此，魏书生还认为，方法使用不当很多时候是因为教师未能控制好自己的情绪,手里拿着惩戒这支针，“不是想治病救人，而是看着别人有气，把别人扎疼了，以泄心头之愤。”一些教师从教育惩戒的愿望出发，产生体罚伤害学生的结局，往往是因为实施惩戒之时情绪临场失控所致，这也是教育惩戒的“人制”路径约束力不够的重要表现。为了解决这个问题，魏书生早年曾专门安排一个负责“制怒”的学生干部来监督自己，有效地防止了教育惩戒权的不当使用。这种制度安排也是教育惩戒权“人制”与“管制”两条规制路径在细节上的协同，因而是必要而且有效的。当然，在实践中不可能每一位班主任都去安排一位负责监控自己情绪的学生干部，但作为惩戒实施人员的班主任，教育惩戒实施过程中不仅要善于进行自我情绪管控，而且必要时需要作出管控自己情绪的制度安排。在国外教育惩戒的相关法律中，就有当事教师不参与惩戒实施，而由专门人员负责实施的安排，其目的就是要避免当事教师情绪冲动对于惩戒行为的负面影响。

其次，建立惩戒行为监控与调整机制。学生的情况千差万别，他们在接受惩戒时可能会因为身体、个性以及心境等原因出现不适。建立惩戒实施人员情绪管控机制，虽然能够保障惩戒措施得到客观执行，但却不能够保证在惩戒措施选择上符合学生的特点和接受能力。因此，在以学生为主体执行惩戒的过程中既需要班主任必要的监控，也需要家长适时的反馈，以便及时调整惩戒措施，确保其更加有利于学生健康成长。“弹性惩戒”就建立了这种惩戒行为监控与调整机制。“弹性惩戒通知单”中设置了“班主任执行建议”一栏，其目的就是“要求班主任对惩戒执行提出补充意见，防止出现惩戒不当的情况”。不仅如此，“弹性惩戒”还保障了家长修正惩戒措施的建议权，如果在执行教育惩戒的过程中家长发现不合适的情况，可以通过“教师、家长、学生重新协商”后调整惩戒措施。

(五)让学生成为惩戒教育的主体

最后，本篇教育管理论文指出：惩戒作为一种教育手段，必然和其他教育手段一样，都要在其运用过程中坚持学生的主体地位。自主发展是学生核心素养发展的三个重要维度之一，教育惩戒则是以培养学生社会参与维度的核心素养为内涵的，二者的结合不仅是惩戒作为教育手段的内在要求，也能促进学生核心素养多个方面要素的协调发展。

学生在惩戒教育中的主体地位，体现在他们全程参与惩戒规约制定和惩戒措施的裁量、执行、监控等教育惩戒的各个环节。正如魏书生所言，组织学生自己讨论制定班规班法，“是他们这些‘小大人’们渴望搞好并积极参与班级管理的真实反应”。众所周知，魏书生班级管理的一个鲜明特点就是人人有事做、事事有人做，关于教育惩戒的每一个细节都具体由一个学生负责。甚至当学生违反班规的时候，会有专门负责管理班规班法的“班级法律顾问”来解释和裁量。可见其分工之细，学生自主参与程度之高。郑州二七实验小学的“温馨班规”，从内容制定到具体实施都以学生为主体,因而学生“不知不觉地进入了自我教育、自我管理的角色” 。郑立平老师的“弹性惩戒”也非常重视“突出学生对自己违纪行为的自我体验、自我顿悟、自我内化，真正让学生做自己的主人，对自己的行为负责”。

原创：周勇/长沙师范学院副教授，教育学博士

本篇教育管理论文来源于《中国教育学刊》2020年第一期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。