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家校合作论文：家校合作基本结构的建构与应用

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”，“全社会要担负起青少年成长成才的责任”。从系统论来看，学生的学习与成长是各种因素综合作用的结果，不同因素在整体性的观照下承担着不同的职能，只有整合家庭、学校、政府和社会中的各种因素，形成合力才能真正实现学生的成长成才。家庭与学校作为影响学生的两个最主要因素，需要在政府引导下依据自身的职能与特点进行合作，实现家校共育才能进而带动社会参与，实现社会共育。

一、家校合作基本结构建构的意义与价值

结构是事物要素与要素之间的基本关系，是客观与主观的统一。家校合作基本结构研究是在现代教育观念下，探讨家庭与学校两个基本要素之间所构成的相互关系。这种关系的澄清对于丰富家校合作理论、改进家校合作实践以及实现社会共育具有重要的意义与价值。

(一)建构家校合作基本结构可以丰富相关理论

巴登尼玛认为，任何学科的理论结构都是由基础理论、应用理论与开发理论三部分组成的，分别对应“道”“法”“技”三个层面。“道”是哲学范畴，是一个学科的观念、立场、思想和方法论;“法”是科学范畴，是通过研究所获得的规律、原理和机制;“技”属于技能范畴，是一种行为方式。任何完整的理论都应该有“道”“法”“技”三个层面，从而承担着预测未来、解释现象和指导实践的基本功能。从这一方法论出发，家校合作研究不仅要重视基本观念、思想与立场的更新，还需要通过研究其基本结构获得其自身规律与机制，并将这种规律与机制应用到具体情境，开发其技术。因此，家校合作基本结构的建构可以从“法”的层次丰富家校合作理论。

(二)建构家校合作基本结构可以为家校合作实践提供方法论

实践不是无目的的尝试，而是在观念与思想指导下的试验。亚里士多德在最开始使用实践概念时指明了实践是一种德性的实现活动，具有向善的目的，开创了道德实践论。马克思从人的完整角度对实践进行了本体论建构，认为实践是受意识支配的全部行动。因此实践是理论的运用，是观念与思想在具体情境中的灵活开发。相比于当前某些学校对家校合作途径与方式进行无理论的经验式尝试，家校合作基本结构的建构显得尤为重要，它能够让教师和家长按照一定的思维方式和方法系统地探索适合于本地区、本学校的有效合作途径与方式，从而为家校合作实践探索提供方法论指导。

(三)建构家校合作基本结构可以有效推动家校合作，实现社会共育

社会共育是家庭、学校、政府、社会主体依托全社会的教育资源，积极参与、协商合作，共同承担起培养青少年的责任。家校合作不仅仅关涉家庭与学校，还涉及政府与社会，是家庭、学校、政府、社会实现共育的基本途径。在家校合作建设中，家校合作基本结构通过丰富理论与指导实践能够提高家校合作开展的科学化水平，提升家校合作的有效性，进而带动全社会参与，形成“全员育人、全过程育人、全方位育人的格局”。

二、家校合作基本结构的建构

从理论上看，合作研究脱胎于社会互赖理论，或者说合作是社会互赖理论研究关注的重点。在社会互赖理论发展过程中，美国的约翰逊兄弟发挥了重要作用，他们在莫顿·道奇将社会互赖分为积极的社会互赖和消极的社会互赖的基础上，认为还存在一种无互赖的情境，从而将社会互赖扩展为积极互赖、消极互赖和无互赖三种基本类型。约翰逊兄弟对社会互赖类型的拓展以及将其应用在合作学习之中所形成的合作学习理论，为家校合作基本结构的建构提供了方法论基础。

(一)家校合作的两个基本层次：积极互赖的家校合作与非积极互赖的家校合作

约翰逊兄弟将积极互赖、消极互赖与无互赖三种社会互赖类型应用于合作学习之中，形成了合作、竞争与个体化三种基本学习方式，分别对应积极互赖、消极互赖与无互赖三种社会互赖类型，并从目标、过程与结果三个方面进行详细区分。在三者的关系上，约翰逊兄弟认为，合作、竞争与个性化这三种学习方式并非完全排斥，而是相互依存的，“一切教学的基础、所有教学所依赖的深层背景，就是合作……，合作的目标结构应该在课堂中处于主导地位，占整堂课大约60%～70%的时间，个体化的目标结构大约占课堂时间的20%，而竞争性的目标结构约占课堂时间的10%到20%”。合作学习是积极互赖的典型方式，竞争性学习与个体化努力(非积极互赖)则是促进积极互赖的有效方式，需要在合作学习的统筹中实现三种学习方式的共存共生。

从约翰逊兄弟的合作理论来看，合作的本质是积极互赖，竞争与个体化是非积极互赖，但二者是一种相互促进的关系，即非积极互赖的竞争与个体化是合作的基础与前提。从合作与竞争、个体化的关系来看，家校合作就是通过利用和整合家庭与学校的竞争及个体化关系(非积极互赖)，从而实现家庭与学校积极互赖关系的一种动态过程。因此，家校合作具有两个基本层次，即积极互赖的家校合作和非积极互赖的家校合作，二者同样是一种共生共存关系。从当前对家校合作的理解来看，大多将家校合作仅仅视为具有积极互赖意义的家庭与学校的相互配合、协调，而将非积极互赖的竞争与个体化排除在家校合作之外，这在一定程度上消解了家校合作的发生过程，因为没有差异就没有合作。而且，这种忽视家庭教育在家校合作中的独立性的认识，也是家庭与学校在合作中形成不平等关系的重要原因。

(二)家校合作的三个基本维度：主客体关系、合作方式与合作内容

从积极互赖的家校合作层面来看，家校合作的核心是形成家庭与学校之间的积极互赖关系。在这种积极互赖关系中，依据互赖谁、如何互赖以及互赖什么三个基本问题可以将家校合作分为三个基本维度：家校主客体关系、家校合作方式与家校合作内容。

家校主客体关系主要指在家校合作中是以谁为主体进行合作。在现实中，由于合作的目标和内容的差异，存在着“以家为本”“以校为本”与“家校互助”三种基本的合作模式。由此，从家校合作的主客体关系维度可以把家校合作分为三种基本类型：“家庭辅助型”“学校辅助型”和“家校交互型”。“家庭辅助型”指以学校的教育目标、规划、课程设置、教学方式、管理评价等为主，家庭依据自身教育的特点与功能进行辅助，以共同实现育人目的。这种类型在我国最为常见，如辅导儿童完成学校布置的家庭作业、为学生准备课堂学习的学具等。“学校辅助型”是以家庭教育的目标与内容为主，学校进行辅助完成，如情感体验及生活习惯、性格特质、社会交往能力等的养成。“家校交互型”是指在某些目标与内容上家庭与学校具有同等的作用，需要通过平等参与、共商协作才能完成，家庭与学校是一种平行主体关系，相互间依赖的程度较为一致，不存在谁主谁辅的问题，如亲子运动、家校沙龙等。

家校合作方式指家庭与学校通过何种途径、组织或渠道进行相互依赖，一般可分为正式与非正式两种。正式的家校合作方式指依据家校合作需求所建立的规范性的组织机构及其相应的规章制度，如家长会、家校委员会、家长工作日等;非正式的家校合作方式指在日常生活中以日常交流的方式进行的沟通、询问等，这种方式在具有血缘或地缘特征的农村学校较为常见。

家校合作内容指家庭与学校在哪些方面形成依赖，它可以分为内容领域和内容层次两个维度。从合作内容层次上看，按照影响学生学习与发展的程度可将家校合作内容分为“学生信息”“问题建议”与“民主决策”三个层次。“学生信息”指对学生在家庭或学校中的生活表现、学校表现进行沟通，以使对方及时了解学生相关信息，如学生课堂纪律遵守情况、学生家庭作业完成情况等。“问题建议”指对学生在家庭或学校中出现的突出问题，或家庭与学校在教育观念、方式、内容、管理与评价等方面的重要问题进行讨论、交流与建议，如学生厌学、家校沟通的机制建设等。“民主决策”指家长民主参与学校管理，能够在学校办学理念、课程与教学重大改革等过程中拥有自己的参与权与决策权，能够影响学校发展的顶层设计，如对学校办学理念进行民主表决等。

(三)家校合作基本结构的特点

家校合作的两个基本层次(积极互赖的家校合作与非积极互赖的家校合作)和积极互赖家校合作的三个基本维度(家校主客体关系、家校合作方式、家校合作内容)及其它们之间的关系共同构成了家校合作的基本结构(见图1)。

图1家校合作的基本结构

家校合作基本结构是基于社会共育理念，以社会互赖理论为基本方法论所构建出来的，具有如下特点。第一，符合现代教育观念。马克思·范梅南对教育智慧性的揭示以及我国学者叶澜提出的“社会教育力”的概念显示了现代教育观念下教育边界的理解已经从单一的学校教育扩展至家庭教育、社会教育，教育是儿童生存的整个领域中所有能够对其学习与发展产生积极影响的活动。本文所建构的家校合作基本结构超越了把家校合作仅仅视为家庭与学校产生积极互赖的狭隘范围，通过建构家校合作的两个基本层次把家校合作的范围拓展至家庭与学校的竞争与个体化努力，符合当代对教育的基本理解与认识。第二，系统性。家校合作是一个庞大的工程，从纵向上看包含着家校合作的发生学问题，如发生动力、过程与机制;从横向上看包含了家校合作的依赖关系问题，如谁为主体、依赖方式与依赖内容。本文所建构的家校合作基本结构是从纵向与横向两个基本维度出发，勾勒出了家校合作的发生结构与依赖关系，较为系统地揭示了家校合作的基本结构。第三，科学性。合作的本质是通过积极互赖以完成共同的目标。本文所建构的家校合作基本结构以社会互赖理论为基本的方法论，以基本的家校合作实践为参照，在理论与实践中形成贯通，具有较强的科学性。第四，实践指导性。结构属于“法”的层面，是观念、思想与立场走向实践不可缺少的中间环节。本文所建构的家校合作基本结构是对当代家校合作观念、思想与立场的具体化，它连接着思想方法与具体操作方式，可以为具体学校开展家校合作提供方法论指导。

三、家校合作基本结构的运用

在国家的重视与大力支持下，我国教育理论与教育事业取得了巨大进步，但由于历史的原因，家庭、学校、政府与社区等主体还未真正协同起来，应用家校合作基本结构进行实践创新还需要创设一些基本条件。

(一)家庭与学校需要在理解中达成教育价值共识

教育价值共识是家庭与学校对教育的基本功能与目的，以及实现教育功能与目的的课程设置、教学方式、学校管理、学生评价等的共同认知与理解。从发生学来看，家校合作是基于家庭与学校各自的教育价值理解与个体化实践之上的，家庭与学校的差异性是产生家校合作的逻辑起点。因此，在运用家校合作基本结构过程中，要正视家庭与学校对教育价值的个体化理解，并在此基础上产生价值共识。

在达成家庭与学校教育价值共识过程中，首先要尊重家庭与学校之间的价值差异。价值观来自个人的经验，它“随着个体的经验的发展成熟而发展成熟”，家长和教师在自身经验生长中获得了个体化的教育理解，具有差异性。从现实来看，这种差异主要体现为学生学习的功利性与教育性，即家长(特别是农村家长)执着于通过学校教育改变孩子身份的功利性诉求，而学校教师则在国家观念引导与制度规约中重视学生的全面发展。这种基于不同经验所获得的教育价值理解都有其历史与社会基础，都应该得到尊重。其次，寻求实现家庭与学校教育价值差异沟通的桥梁。在家长的功利性教育价值观与教师的教育性教育价值观之间，知识教学是沟通二者的桥梁，通过知识的深度教学，在系统掌握知识的基础上有效发挥知识对于学生思维方式、价值观念以及情感态度的功能可以较好地实现考试分数与全面发展的统一。最后，以公共价值引导家庭与学校更新价值观，形成价值共识。“价值共识的最大可能性就在于公共价值的存在”，以教育的公共价值统摄家校合作中家长、教师以及其他社会主体的个人价值是达成教育价值共识的基本思路。

(二)构建多维度、多层次的家校组织制度

积极互赖的家校合作具有不同的维度与层次，要保证这些维度和层次的全面展开不仅需要从内部动力上积极推动，还需要建构多维度、多层次的组织制度体系，从外部力量上推动和规范家校合作。而且，以发展的眼光来看，通过系统的组织制度建构可以以外部力量带动家庭与学校在“做中学”，逐步使家校合作步入正确轨道的同时，也会不断提升家庭和学校合作的意识与能力。

家校合作的组织制度体系建构可以从两个方面展开。第一，浅层次合作与深层次合作相结合。浅层次与深层次合作是一种相辅相成的关系，家庭与学校没有对学生学习、学校与家庭基本情况的基本沟通与把握，也就不能对重要问题与重大决策提出宝贵意见与建议。反之，家庭与学校教育重要问题与重大决策也需要通过日常行为进行贯彻落实。因此，家校合作的组织制度体系建设一方面要重视家长和教师通过微信、QQ、电话等方式进行日常性沟通，提升家长会、制度性家访、家长参观日的基本组织机构的健全建设，也需要对家校学术委员会、家长工作日等充分体现家长民主参与、协商共治的组织机构进行完善。第二，要建立健全覆盖家校合作基本领域的组织制度体系，理顺不同领域中的家校主客体关系。从当前研究与实践来看，家校合作主要包括六大基本领域：亲子教育、建立家校沟通机制、家长辅导孩子在家学习、家长参与学校工作、家长参与学校校政决策、学校与社区建立协助关系。家校合作组织制度建设既要全方位覆盖各个领域，又要在不同的领域中合理区分家庭与学校的主客体关系。

(三)多途径开展家长教育，提升家长教育素养

家校合作有效性的提升是相关主体共同努力的结果，需要家庭、学校、政府、社会等主体共同担负。从当前现实来看，家长的教育素养是有效开展家校合作的“短板”，开展家长教育，提升家长教育素养是推进家校合作建设的迫切要求。

提升家长的教育素养需要全社会的共同努力。一方面，社会要形成注重家风建设、家庭教育的文化氛围，要认识到“家庭和睦则社会安定，家庭幸福则社会祥和，家庭文明则社会文明”，把家庭教育作为社会稳定与健康发展的重要基础，妇联、居委会等社会部门要积极帮助家长提升教育素养。另一方面，学校要积极承担起引导家长学习的责任，通过建立诸如家庭教育咨询中心、家长专题讲座等形式，系统提升家长的教育知识、能力与意识;再者，家长要主动利用网络、图书馆等公共资源进行学习，结合实践努力提升自己。

本篇家校合作论文指出：家校合作研究与实践伴随着社会发展与对教育认识的提高而逐渐被重视。从理论研究来看，系统-生态理论、责任分散理论、社会互赖理论等相关理论的引入极大地推动了我国对家校合作价值与功能的认识。从实践来看，不同地区学校正在积极探索家校合作的有效模式，如襄阳市大庆路小学建立了“一二三五”家校共育模式。但从总体来看，家校合作实践还远远落后于观念的更新，理论与实践还处于脱节状态。造成这一现状的原因除了我国传统功利性的教育文化价值观外，缺乏勾连家校合作理论与实践的中间环节的研究也是一个重要方面。正是基于这一认识，我们认为，建构家校合作基本结构可以有效促进家校合作理论与实践的整合，有助于在新时期促进家庭、学校、社区共同担负起培养青少年的责任，实现社会共育。

本文来源于《中国教育学刊》2018第十二期，原创：李清臣 岳定权