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近代高等农业教育制度变迁轨迹、模式及其实现机制

摘要：经过维新运动后近半个世纪的发展，中国高等农业教育在机构建制化、学科体系、科研管理以及农业推广等方面完成了近代化转型。这一学习、借鉴先进国家经验并不断本土化的过程属于典型的诱致性制度变迁，大致分为起步、转型和发展三个阶段，具有渐进性、自上而下和路径依赖等特征，它由整个农业科技教育内在的冲突或矛盾所驱动，本质上是利益集团之间一种持续的讨价还价博弈。

关键词：高等农业教育;近代化;制度变迁;模式

中国近代高等农业教育制度是在艰难曲折、复杂矛盾的斗争过程中逐渐建立起来的。甲午战争后，随着西方农业科技的广泛传播以及日本近代教育改革的成功，一批志士贤达建言“兴农殖民，以富国本”，力主从法律层面确立新式农业教育。经过维新运动后近半个世纪的演进，近代高等农业教育不仅实现了思想和观念变革，而且完成了制度和机制上的重大突破。

一、近代高等农业教育制度变迁的背景与动因

(一)近代高等农业教育制度变迁的历史背景

晚清时期，传统农业陷入“农事最疲”的窘境，“工商皆间有进益，惟农事有退无进”。首先，传统农业遭遇发展瓶颈：一是人口激增导致人地比持续下降，从康熙时期5.5亩/人降至道光时期1.65亩/人，“以昔一人之衣食而今供二十人焉”;二是土地经营高度集约化导致劳动生产率下降，农作物亩产量指数由1821年的100下降至1911年的78，以至于商品粮供应不到“人日一斤”。[1]其次，晚清农业技术发展处于基本停滞状态。19世纪，西方农业已完成向“实验农业”的过渡，而中国仍处于“经验农业”阶段，“农业之失学亦久矣，艺林辨土，经验是问;深耕易褥，习惯是从……农之为学，乃更淹没而不彰矣。”[2]再次，传统社会以农为本，“故谋衣食住行四者之健全发展，必先求农林事业之发达”，但晚清农业衰败使农村陷入混乱和无序状态，农民生存状况愈加艰辛，“近者农民之苦剧矣”，由此引发太平天国运动和持续的社会动荡。

(二)近代高等农业教育制度变迁的社会动因

制度学派认为，教育仅是嵌入社会系统中的一个“齿轮”，其制度变迁的动力源于系统性社会变革，因此属于“被动式转型”。循此原理，近代高等农业教育制度变迁的社会动因主要来自三个方面：一是改变落后农业并参与国际竞争的迫切需要。“日之将夕，悲风骤至”，随着传统农业衰退和国际竞争力的下降，重振农业成为治理时弊、实业救国的首要事务和重要依托，而设立新式农业学堂当属“顺天行事”的必然举措，务使“学农者都研农学”，以达到“事事讲求，不遗余力。务欲各尽地利，备极人工”之成效。二是持续近半个世纪的农学启蒙运动为近代高等农业教育变革奠定了思想基础。自19世纪50年代魏源、王韬等人始，知识阶层不但通过成立农学会、创办学术刊物、翻译农业科技著作等方式广泛传播西方农业科技和教育思想，还积极倡议设立农事机关和农业学堂，“所谓地能尽其利者，在农政有官，农务有学，耕褥有器也。”三是甲午战争和维新运动的直接推动。维新派一方面猛烈抨击科举制之弊病，“乃至市井无才商，田亩无才农，列肆无才工”，认为培养新式人才是改良农业之基础;另一方面强调以农立国，“富国之策，在乎工与农，而农犹要。”1901年，在张謇等人推动下，刘坤一和张之洞于联名上奏：“今日欲图本富，首在修农政，欲修农政，必先兴农学。”[3]

基于以上多重因素，为谋求“更强的适应性”，清政府吸取先进国家经验并颁布了农业教育、科研、推广及管理等一系列政策措施，完成了近代农学从知识启蒙上升为国家意志的历史性转变，从而初步确立了近代农业教育制度。

二、近代高等农业教育制度演进轨迹

教育制度是一国教育规范体系和教育机构的集合体，由基本制度和具体的学科(或机构)管理制度所构成。[4]其中，前者包括教育方针、基础学制和政策法规，后者是指某一学科(或机构)的行为规范、运行机制和办事程序等，具有独特的学科(或机构)形态和特质。20世纪上半叶，基础教育制度的连续变革催生了新式农业教育，并集中体现为高等农业教育的建制化和近代化。

(一)“癸卯学制”与高等农业教育制度初创(1903-1912年)

严格意义上的近代高等教育制度肇始于1903年张之洞等人制定的《奏定学堂章程》，这是中国近代第一个比较完整且正式颁布实施的学制，又称“癸卯学制”。该学制首次在法律意义上确立了农业教育制度，形成了历史上首个涵括初等、中等、高等学堂和大学农科四个等级的农业教育体系，结束了农业教育游离于正式教育之外的历史，对传统农业转型具有标志性意义。随着“癸卯学制”的颁布，高等农业教育初步实现了建制化：一是其合法身份得到认可，被正式纳入学制系统;二是办学有了统一章程、流程和标准，效仿日本将农科分为四个门类，下设若干课程，从11门到27门不等;三是京师大学堂等教育机构开始设置农科，一批农务学堂也升格为高等农务学堂;四是学科门类设置趋于规范，专业技术水平明显提高。1912年，全国已有高等农业学堂7所，直隶等五省高等农业学堂在读学生达1364人。

(二)“壬子癸丑学制”与高等农业教育转型(1912-1922年)

辛亥革命后，中华民国临时政府立即着手改订清末学制。1912年，教育部在“癸卯学制”基础之上吸收欧美学制之长，以“兼容并包，择善而从，因地制宜”为原则，制定并颁布了“壬子癸丑学制”。新学制是对“癸卯学制”的一种调整、补充和修正，推动高等农业教育在近代化和本土化道路上迈出了关键一步。自此，高等农业教育转而效法美国模式，以金陵大学农科为嚆矢，相关教育机构进入调整与升级阶段。首先，办学规模和层次得以提升，1922年全国农科大专院校增加到15所，同时依据《大学令》将直隶等省9所高等农业学堂改为“农业专门学校”，外籍教师的主体地位逐步被归国留学人员所取代，办学条件和水平大为改善;其次，招生人数有所增长，1912-1916年共招生1621人，培养了一批近代农业学科的奠基人;再次，森林系、园艺系、植保系、生物学系、畜牧兽医系、农业经济学系和农村社会学系等系科的设立，使学科体系逐步健全;第四，广泛运用近代实验技术和手段进行农业科技的“本土化改造”，农业科研逐渐走上组织化、专业化和规范化道路，使近代中国农业摆脱了“经验农学”的羁绊。

(三)“壬戌学制”与高等农业教育近代化(1922-1948年)

随着经济社会发展和新文化运动的开展，原有理念和学制已不能适应现实需要，1922年11月，教育部以大总统令公布了修改后的《学校系统改革案》，史称“壬戌学制”。该学制颁布后，高等农业教育机构进入本土化改造阶段。

一是办学规模明显扩大。除一批农业专门学校升格为农业大学外，还新建了10余所公立高等农业专门学校，到1948年全国已有高等农业院校48所，在校生也从1928年的1680人增加到1936年的2590人，为近代农业科技体制化提供了重要依托;二是农业高等教育趋向于专业化和精细化。一方面，学科内部形成了细致和完善的专业体系，1946年全国高等农业院校共设置系(组)11类154个，并形成具有中国特色的大学农科教材体系。另一方面，构建了较为健全的研究生、本、专科生培养体系，确立了具有里程碑意义的选科学分制;三是形成了教学、科研、推广三位一体的办学模式，不但创办了近代第一批农业科研机构，而且在《中华民国之教育宗旨及实施方针案》引导下，掀起了农业推广、乡村教育和乡村建设高潮，在改良农业、加快农村近代化转型方面发挥了巨大作用;[5]四是构建了中外农业科技交流与合作机制，自1925年起，通过订立中国作物改良合作计划、中国农具改良合作计划以及成立中美农业技术合作团、中国农村复兴联合委员会等形式，与欧美多国进行科研、人才培养等方面的深度合作，取得了一系列“令人瞩目”的成果;[6]五是以农科大学为依托成立了一批全国性农业学术团体，并在协调国内学者外出考察、进修、参加学术会议等方面发挥了重要的桥梁作用，可视为近代农业科技体制化的重要标志。

综上所述，从1903年到1948年，中国高等农业教育经历了从“癸卯学制”、“壬子癸丑学制”到“壬戌学制”、从日本模式到欧美模式、从被动移植和主动改造的过程转换，基本完成了从技术、理念到制度层面的近代化转型和本土化构建，奠定了高等农业教育现代化的制度基础。

三、近代高等农业教育制度变迁模式及其特征

高等农业教育近代化的实质是对传统农业教育体制的批判、突破和超越，也是学习、借鉴先进国家经验并不断本土化的过程，是典型的诱致性制度变迁，即制度变迁主体在利益诱致下通过多重博弈，最终以国家名义颁布法律法规变更、替代现行教育制度，具有渐进性、“自上而下”和“路径依赖”等特征。

首先，虽然高等农业教育制度本身发生了质变，但其变革过程却体现为一种基于被动性、非计划性的渐进方式，“新教育制度始于庚子年以后，当时的《学堂章程》是抄日本的。民国改元，稍许有些改变，但甚少。直到1921年光景，才大改特改，改的方向可以说是模仿美国，更正确些，是受美国的影响。以后经常有些小改动，改动的动力，大体来自教育部。”[7]采取渐进式改革决非偶然，它是由晚清和民国时期的特殊国情所决定的，包括农村经济状况、国民心理结构以及决策主体意愿等。从政府决策角度看，渐进式变迁不失为当时条件下一种更具效率的方式，20年代以后高等农业教育的美国化倾向能够得到及时纠正，恰是源于这种“以我为主、明辨择善、徐图渐进”的决策机制。“在许多问题领域，渐进方式比一揽子解决方案更有效。在需要改变公众与政府的态度，并对政策进行大规模改革时，以某些问题的解决为开端而不是一开始就追求大范围的变革，会更符合实际，也更易于操作。”[8]

其次，“自上而下”与“自下而上”的改革路径看似完全相反，实际上却是相辅相成、相互补充的。尽管在1903年“癸卯学制”颁布之前基层农业教育改革试点已如火如荼并卓有成效，但近代高等农业制度变迁总体上是“自上而下”的。这是因为，任何制度都有其权力基础和权力结构，而农业教育制度创新也必然涉及核心集团的意愿和利益，如“壬戌学制”就在很大程度上反映了近代民族资本主义发展对人才培养的实际需求。作为一个具有集权传统的国家，由中央政府推进农业教育改革显然更具效率，“国家作为第三种当事人，能通过建立非人格化的立法和执法机构来降低交易费用。”[9]

再次，所谓“路径依赖”，即制度变迁从由历史系统中的某一种安排开始并逐渐延伸到其他领域，制度变迁因而取决于原有系统的结构特征。就近代高等农业教育制度变迁而言，有三种导致路径依赖的因素：一是师法外国的“制度移植”，不仅表现在制度起源上，还影响整个变迁过程，“一味学习别人端给我们的‘经验’和‘理念’，永远也无法摆脱这种‘消费’与‘被消费’的悖论”，因此贴合国情的本土化改造就显得非常重要;[10]二是“应急性选择”，即近代高等农业教育制度并非自然演化之结果，而是“救亡图存”战略下的应急性制度选择，“当今急务，以开学馆、培养人材为重”，必然产生传统教育与西方教育理念、课程体系、教学内容和方法的冲突;三是政府的“强控制力”，源于传统社会行政力量在教育领域的泛化和强化，如京师大学堂设立的“经科”。实际上，包括京师大学堂在内的近代高等院校，迫于种种压力，大都存在偏离教育价值取向的行为，甚至异化为政府的准行政部门，学术自由遭到抑制和消解。

综上所述，尽管教育制度本身具有天然的“保守倾向”，一旦形成即有相对的独立性与稳定性，[11]但在激烈变革的晚清民国时期，高等农业教育制度在多重压力之下不得不为“持续性调整”让路，从而始终处于制度僵化、功能失调与功能恢复的“螺旋上升”状态，并呈现出独特的变迁轨迹和特征。

四、近代高等农业教育制度变迁的实现机制

高等农业教育近代化既是一种具有客观必然性的“自在的”历史运动，也是一种体现主观能动性的“自为的”群体博弈行为，源于高等农业教育“外源性模式选择”、“传统和移植关系处理”这两大内在冲突或矛盾的驱动。这一进程中，不同利益群体一致性意愿的达成、“本土化”的理性选择以及制度本身的相对稳定性和延续性，都彰显了国人对本土教育制度变革的认知水平、创新能力和理性精神。

(一)制度变迁主体演变

就整个高等农业制度变迁过程来看，主要包括三个利益主体：中央政府、晚清改革派以及民国精英群体，他们之间的博弈决定了制度创新的方向、频率和效率。首先，从根本上说，无论晚清还是民国时期，制度变革都要取决于核心领导层的愿望、意志和胆略。然而，在封闭的传统政治格局下，尽管清政府被迫启动了改革，但制度的确立既缺乏外源性又缺乏内生性，更难以谈及效率。民国时期由于高等农业教育效用函数的改变，深化改革符合国家效益最大化原则，但中央政府却无力组织更为有效的制度化建设，“它并不能为一种有生命力的现代化体系的形成和发展提供指导”;[12]其次，改革派是晚清教育制度变迁的主要动力，包括洋务派、维新派和部分实业家。洋务运动诱发了近代高等农业教育的萌芽，90年代以后维新派又引入国外办学理念、机制并尝试兴办农业学堂，为“癸卯学制”颁布提供了理论和实践上的先期准备。同时，改革派推动的教育思想启蒙使政府认识到制度创新的潜在利润，改善了改革的内生性基础;再次，民国成立后，高等农业教育改革动力源发生了变化，唯一进入视野的“参与者”是非描述性的“国家精英”，包括系统接受西方高等教育的教育行政官员、大学校长、知名教授等。这些具有全球视野的知识分子有能力对教育制度施加影响，他们猛烈批判封建复古教育，促使高等农业教育转向欧美模式。“凡是一位新任的教育部长上任总当有一番抱负，经久之后，便有一番作为，这样作为，每每是发挥自己的理想，这理想或者来源于他的留学时代的环境或者来源于他的哲学。”[7] (P181)

(二)制度变迁需求的形成

根据诺斯-德姆塞茨理论，利益诱导是晚清教育改革的动力机制之一。由于传统教育不能有效解决农业改良这一问题，“惟士有学，若农、若工、若商，无专门之学，遂无专门人才”，因此清政府、改革派和实业界都希望建立一个新的教育系统以培养农业科技人才。从根本上看，这种需求的形成源于潜在的净收益，即这种创新是“合意的、可容许”的改革，说到底是一个符合“卡尔多-希克斯标准”的“集体效率的目标”。一方面，甲午战争以后，政府效用函数由力求安定向谋求国家强盛转变，迫切需要改良农业以提升全球竞争力，但“近来各国提倡实业教育，汲汲不遑，独中国农工商故步自封，永无迁境，则以实业教育不讲故也”，故而“设立学堂，即今日亟应举办之一端”;另一方面，由于农业衰败拖累了近代工商业，实业界和知识界对兴办新式农业教育尤其迫切，“农据四民之一，虽与工商并称，然必地面生材饶裕，方能讲求工作，推广贸易，则农实为工商之本。循流溯源，则农尤先务。” [13]而高等农业教育恰好能够满足这两方面的需求，因此得到各方极大关照和响应。“社会一旦有技术上的需要，就会比十所大学更能把科学推向前进”，由此高等农业教育制度的确立，便在制度学意义上成了一件“自然而然”的事情。

(三)制度变迁一致性意愿的达成

高等农业教育制度创新实质上是利益集团之间一种持续的讨价还价博弈，达成一致性意愿需要经历一个漫长、曲折而艰苦的过程，它由整个农业科技教育内在的冲突或矛盾(黑格尔称作“理性的狡诈”)所驱动，符合“内生变迁”的诸多特征。实际上，尽管变革的意愿和压力一直存在，其过程本身并非连续而是时有反复，如维新变法的失败，但几代人的连续抗争不断消弭各方的分歧。1903年，清政府复设农工商部综理农事，并指派刘坤一制定农业科技教育框架性规划，说明各方在农业教育改革上业已达成一致性意愿，同时也意味着改革行动集团的正式形成。当然，形成这一多赢局面的根本原因还在于清政府权力的转移和再分配，随着洋务运动、思想启蒙和维新运动的开展，以张之洞、张謇等人为代表的改革派实力不断增长，这使改革成为一种可能。“要是改变了现存的权力结构--无论是把权力移交给新人，还是使权力平分到更多的人手中--那么就可能实现新的目标。”[14]

五、结语

在“教育救国”理念引领下，近代农业教育家们筚路蓝缕，实现了中国高等农业教育的近代化转型，他们对农业教育的理论思考和实践经验，于今日仍有总结和借鉴之必要。总体上看，近代高等农业教育制度变迁既是一个引进外国经验并不断中国化的过程，也是努力加强与“三农”结合的过程，充分体现了高等农业教育“辅助农民，改良农业，发展农村”的宗旨，正所谓“十年辛苦不寻常”。

然而，近代高等农业教育制度变迁毕竟是在半封建半殖民地的初始条件下启动的，由于缺乏理性化、法制化、正规化的科学教育传统，只能被动地模仿外国，这就注定了它是抄袭的、杂揉的、不彻底的，“始终未见到何等的成功，倒贻给社会许多的病痛”。[7](P190)因此，这一进程总体上是曲折、缓慢而低效的。究其原因，一是因为守旧势力阻挠、改革成本高昂等因素，达成一致的改革方案需要旷日持久的谈判;二是缺乏统一而强有力的中央政权，导致制度创新力度和频率始终滞后于农业科技教育发展需求，经常出现制度短缺和制度布局不均衡现象;三是作为一种自上而下、从局部到整体的渐进式改革，制度转换、替代、扩散等环节过于繁复，而政局不稳、外敌入侵、初等农业教育基础薄弱等因素导致外在利益内在化效率过低。

追寻历史脉络，是为更好地展望未来，正如伯顿·克拉克所说：“过去的希望、抱负和价值观与现代大学概念紧紧结合在一起，……如果你想要知道你要去哪儿，它帮助你了解曾去过哪儿。”[15]

本文原作者：南京信息工程大学语言文化学院 施威

参考文献

[1] 李文治.中国近代农业史资料(第1辑)[M].上海：三联书店，1957：756.

[2] 过探先.农业教育之曙光[J].金陵光，1926(2).

[3] 刘坤一、张之洞.江楚会奏变法三折[A].张之洞教育文存[C].北京：人民教育出版社，2008：342.

[4] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社1998：798.