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对外汉语教学课堂文化导入方式探索

摘要：对外汉语教学论文对外汉语文化导入可分为教材导入与课堂导入两个层面。在前大纲时期，从工具论角度探索课堂文化导入方式是一条可行的路子。因此，完全可以通过挖掘全媒体产品的媒介优势，并结合教学实际需求，研发出一套可控性较强的课堂文化导入辅助系统，在一定程度上满足目前文化教学的需求。

关键词：导入方式;教材导入;课堂导入;前大纲时期

中图分类号: H195 文献标识码: A

一、对外汉语文化教学研究现状

对外汉语文化教学，从二十世纪八十年代开始，一直是一个重要的研究课题。二十多年过去了，语言教学中必须渗透文化教学已经成为教学界的共识，但文化教学的定位、定性、定量等基本问题却仍未得到解决，文化如何与语言融合以实现结构-功能-文化相结合的教学原则也仍无头绪，文化大纲更是迟迟不能问世。尤其最近十年以来，文化教学研究“显得相对平静”(李晓琪，2006)。

反观国际上的汉语教学现状，以2006年美国正式推出AP中文语言与文化课程(简称AP中文)为例。在《AP中文语言与文化课程概述(草案)》中，课程委员会强调，“对于AP课程来说，发展学生对中国文化的认识是普遍的主题”(College Board，2006)。我们看到，AP中文的全名为“语言与文化课程”，这就强调了在AP中文里语言与文化各占一席，而《课程概述(草案)》又进一步点明对文化的认识是这项课程的主要目标，甚至超出了语言的学习。由此，我们能充分感受到“文化”在汉语国际教育中举足轻重的地位。

既然整个汉语国际教育的形势对文化教学提出的要求越来越高，研究者们就有责任把基础工作坚持下去，正如李晓琪(2006)所说，以下三个方面须得到进一步发展，即文化因素、文化教学、文化大纲。看起来短短十二个字，却成为困扰多年的大问题。我们认为，这三个问题本质上是紧密关联的一个问题。文化因素解决“教什么”，文化教学解决“怎么教”，两个最基本的问题解决了，文化大纲自可迎刃而解。而只有在大纲的指导下，符合教学原则的精品教材才易于问世，灵活多样的课堂教学方法也才有所依循。

文化因素研究，二十世纪90年代曾有多位学者进行过积极而有效的探索(孟子敏 1992;魏木春、卞觉非 1992;陈光磊 1992、1997)，但近十多年却几乎无人问津，究其原因，恐怕还在于文化研究自身的跨领域性太强，而相关领域的研究却并不充分，这种情况下要建立一个文化因素体系，的确有些“巧妇难为无米之炊”。

相比较来说，文化教学直接实施于教学活动，以实际的教学效果为参考，不必过分追求体系的完善，这方面的研究在现阶段似乎更具有可操作性。关于文化教学，先后出现过“导入说”“揭示说”“融合说”和“有机化合说”等不同称法(亓华 2003)，我们认为，称法不是最重要的，最重要的是如何去导入、揭示或融合，从而起到积极的教学效果。赵贤州(1989)的“文化导入”一说产生的年代最早，影响力也最大，因此，本文用“文化导入”来说明文化教学实践，进一步探讨具有实践意义的文化导入方式。

二、文化导入方式的层面及研究

研究“文化导入”，首先要分清不同的层面。这一点，早在九十年代初，就有学者指出，“所谓文化导入，有两层意思：第一层意思是将有关的文化因素直接引入相关的教材，……第二层意思是将有关的文化因素直接引入以语言技能运用为核心的语言训练体系”(刘英林1991)。我们把第一层意思称为“教材导入”，把第二层意思称为“课堂导入”。有了这种区分，文化教学才能在不同的教学环节运用相应的导入方式。

(一)教材导入研究

对于教材导入，鲁健骥(1990)曾提出过非常实用有效的办法。他强调语言项目与文化项目不能“两张皮”，并认为要避免这种现象，最关键的是编好课文。他把课文分成三种类型：课文直接介绍文化;为课文略加情景说明;通过注释说明文化现象。除了课文，词语的隐性文化含义应通过对比进行解释，而涉及“大文化”的专有名词，则应做详细的注释。最后他强调文化项目在练习中，应根据实际情况有所体现和设计。

很多人也许认为，这些二十年前的经验性导入方式过时了，事实真是如此吗?为了了解目前教材文化导入方式的实际状况，我们考察了国内使用较为广泛的20种语言教材。教材的出版年份覆盖了1999-2009这十年，教材类型包括综合、口语、阅读和听力，难度等级包括初、中、高三级。

我们发现，大多数教材的确都把文化作为教材编写的考虑因素，部分也强调依据的是“结构-功能-文化”相结合的原则。但在实际编写中，一部分教材，特别是基础阶段教材，无文化导入;一部分有文化导入，但导入内容随意，导入方式单一，主要包括课文直接介绍文化，通过注释说明文化现象，配有与文化相关的插图等三种，这三种方式对照二十年前似乎并没有多大的进步。

虽然教材导入整体上并不理想，但在个别教材中还是有所创新的，例如海外销量很大的《新实用汉语课本》。作者在前言中明确提出教材贯彻了结构、功能与文化相结合的原则。实际编写中，初级阶段的第一册，用五课结束语言文字知识介绍，随后在课文中切入京剧、烤鸭、中国音乐、中药等约二十多个文化点。第二册的体例与第一册相同，只是文化点增加到三十多个。这两册对应的是800个左右的生词和基本的语法结构，所体现的都是具有代表性的文化。其次，在基础阶段适度导入文化因素还不是它最大的特色，最大的特色是，对文化因素都尽可能采用圆周式导入，即多次循环，不断加深。例如，第一册在文化知识部分简单介绍了“黄河”，第三册就有课文“中国人叫她‘母亲河’”;第一册出现“京剧”，第二册通过与京剧对比，介绍了越剧等地方戏;第二册介绍了一些传统节日的知识，第三册就有课文“洋姑爷在农村过春节”;第一册从外国人熟悉的《梁祝》说起中国音乐，到第二册即切入中国民乐以及中西方音乐的比较等等。这些精心的布局，显然能在学习语言的同时起到很好的文化认知效果。

《新实用汉语课本》基本上代表了现阶段教材导入较高的水准，而与文化教学应有的重视程度相比，还是远远不够的。我们认为，导致教材导入“雷声大、雨点小”的主要原因还在于迟迟不能出台的文化大纲。先大纲后教材，是大多数编者认可的方式，没有权威依据，编者自然也就不愿为此投入更多精力。这也说明，受到基础研究的影响，现阶段教材导入很难有实质性的突破。

(二)课堂导入研究

对外汉语教学论文指出：关于课堂导入，我们认为主要涉及教学方法及技巧。这方面的文章较少，即使谈到，也是泛泛谈论原则者多，涉及具体方法者少，且大多未能超出陈光磊(1992)提到的四种方法，即直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法。同时，陈光磊还认为，“方法运用的成功程度同教师的个体文化素养密切关联”。实际教学中，课堂文化导入的效果，也的确表现出与教师个人素养的密切关系。比如有教师根据教学经验提供了一些不错的导入方法，“序列展示法”通过罗列时间表达、称谓表达、地址表达体现中国人有序的思维特点，“系统归纳法”体现中国人的群体意识等等(孙欣欣 1997)。这些体现教师个人素质的教学方法虽然对他人有一定的参考性，但往往只是特定的技巧，运用的随机性很大。

如此看来，目前课堂导入的研究比较薄弱。事实上，相对于教材导入来说，课堂导入受基础研究的影响较小，更为灵活、多变，在缺乏大纲指导的阶段，好的课堂导入方式不仅能弥补教材导入的不足，也能为学习者带来更直接的文化体验。因此，研究普适性的课堂导入方法在现阶段有一定的实践价值。

三、前大纲时期课堂文化导入探索

可以看到，文化教学研究在一个较长的时期里显得过于平静，多项研究的进展不大，而上文也一再强调这与大纲不无关系，因此我们不妨把这个时期称为前大纲文化教学时期。鉴于目前的基础研究状况，这个阶段也许还会持续较长时间。在此期间，针对文化因素、文化教学和文化大纲三个研究方向，实践性强、系统性弱的课堂文化导入研究更具有可操作性。

赵金铭(2001)认为，对外汉语教学这个学科，应开辟多视角的研究路子，结合语言学、心理学以及现代教育技术等学科或领域展开，并把研究分成四个层面，即本体论、认识论、方法论与工具论。工具论是结合媒体技术而产生的，作为一种手段，它对其他层面的研究起辅助作用。我们看到，在文化教学中，富有经验的从教者都比较强调工具的重要性。文化教材《中国文化》的作者在前言提到“使用本书，除教师口授外，最好能配合录像、幻灯、图片、实物，以及参观讨论等教学手段与方式”(韩鉴堂，1999)。张英(2004)也认为，“表层文化大多属于可以视听或直接感知的文化现象，可以通过音像影视等多媒体手段传授给汉语水平处于初、中阶段的留学生。”

这些长期以来就存在的观点，结合越来越成熟的新技术，促使我们从工具论角度来探索课堂文化导入方式。《中国文化百题》(简称《百题》)即是这研究思路的产物。抛开教学不论，它本身即是一套内容丰富的文化音像资源库，但同时，它又不同于一般的音像资源，在选点与设计上无不体现着教学的需求，是一套可控性很强的课堂文化导入辅助系统，能在一定程度上拓展课堂文化导入的层次和水平。下面我们就从文化项目、产品设计及解说词三方面来解析其特点。

(一)《百题》文化项目选择的特点。

在文化项目的选择上，《百题》规避了大纲因素的影响，体现了合理的选点原则：

1、开放性。采用开放的设计，以量取胜。

在不能确定对外汉语教学文化因素这个背景下，我们基本的观点是资源的量足够大，以达到一定程度的检索意义。产品取名“百题”，即有包容的涵义在内。目前的《百题》共四辑，200题，600分钟的音视频，与目前出版的各种文化教材对应比较，《百题》的内容可达到80%以上，能够满足一般的文化教学。

其次，“百题”还有一层开放的涵义在内，我们没有做封闭的设计，文化项可以持续补充，以更好满足教学的需求。

2、针对性。以汉语学习者为适用对象，圈定文化范围。

文化是个开放概念，但并非没有范围，不同的使用者，文化认知的目的不同。《百题》的使用者是汉语学习者，对汉语学习者进行文化教学的最终目的是提高他们的跨文化交际能力，范围的圈定必须围绕这个目的展开：

(1)选择主流文化而非亚文化。我们所面对的使用者，是“以整个汉语社会中的任何一个成员作为潜在的交际对象的”(魏春木、卞觉非 1992)，因此必须选择在绝大多数人群中存在的文化。

(2)选择现存的稳定的文化而非过时的或流行的文化。学习者是与当代中国人展开交际活动，所以必须是在当代稳定存在的影响着中国人行为的文化，既不能是已经过时的，比如三拜九叩的礼节、花轿迎娶的习俗;也不能是正在流行的，这些流行文化尚未成为一种集体无意识渗透到中国人精神世界，它们或者受外来文化影响，或者只是某个偶然的社会现象，都不足用来作为提高交际能力的文化教学内容。

(3)选择基本文化常识而非专业文化知识。一般来说，学习者是与普通中国人交往，接触社会底层者少，与文化精英高谈阔论者亦不多，他要解决的是日常生活中随时出现的造成交际障碍的背景知识，因此基本的文化常识即可。

由这三点，基本可以圈定文化内容的范围为主流的、现存稳定的、基本的文化常识。

3、系统性。内容主题完整，不因题害义。

虽然圈定了文化内容的基本范围，但文化项目的安排并不是随意的，正如魏春木、卞觉非(1992)所说，“对外汉语教学不宜给学生一些零碎的、互不相干的文化内容，使文化导入成为一种随意性的教学行为”。因此，在选择项目时，势必要考虑内容之间的系统性和完整性。《百题》目前的200题，有针对性地选择了教学中常见的几大主题，包括：中国各地、中国的民族、中国名胜古迹、中国人物、中国文明与艺术、中国的宗教与思想、中国故事等。可以看到，在选择主题时，尽可能宽泛一些，列出主题的目的只是为了内容更有系统性，而不是限定内容。这样既能使内容具有一定的系统性，也不至过于严苛，而失去包容性。

(二)《百题》产品设计教辅化的特点。

《百题》在产品形式设计上使音像产品教辅化，突出其课堂实用性，主要体现在：

1、 文图对照体现文化认知目的。

对外汉语教学论文指出：既然为对外汉语教学服务，产品首先强调的是文化认知，所以文图应该有一定的对应性，或者说文字的阐述与画面的表现应具有认知上的一致性。学习者通过视觉感知文化现象，通过听觉了解文化涵义，文字所指与图像能指之间的匹配，才能使文化认知的效果得到体现。例如《杂技》一篇，涉及很多中国杂技的特色，“险中求稳”，则以走钢丝、晃板、凳上加凳、人上叠人等项目体现;“平中求奇”，则以中国人所说的“变戏法”来体现;软硬功夫结合，展现的是蹬技;杂技道具的民族特色就展现耍坛子等，通过一系列的实例展示，中国杂技的特点就了然于心了。在《把脉、推拿、拔火罐、刮痧》一篇，这些对于许多学习者来说比较神秘的传统中医疗法，更是必须通过准确的文图对照才能一目了然。

2、 专业高清画面达到文化赏析目的。

除了严格的文图对照外，《百题》在视频画面的选择上也完全不同于一般的教学音像资源。所有资源全部由国内顶级的电视制作团队拍摄、剪辑，达到了电视播放的水准。《百题》为何如此不遗余力地追求音画效果呢?

我们知道，很多教学者都会为文化教学配备一些图片或视频，但大多以认知为目的，不会在视频的效果上提出很高的要求。我们注重视频效果源于两个原因：(1)高质音画才能产生文化吸引力。向学习者介绍的文化，很多都是本国或本民族的精粹所在。一句“雄伟的长城”并不能真正打动学习者，但充满艺术效果的视频却能震撼人心。东方人通过看好莱坞的影片了解以至接受美国文化，如果不是高质量的音画效果，如何吸引观众去欣赏，并通过欣赏而认知呢?我们看重高质音画对学习者潜移默化的作用。(2)语言与画面真实对应的要求。谈及文化，难免涉及一些修饰性文字，比如壮美、华丽、巧夺天工、叹为观止等等，如果所配画面质量不高，对学习者而言，不仅不会欣赏这种文化，也不会理解这些词语真正的涵义，因此即使从文化认知来看，低质的音画也不是理想的教辅材料。

3、 三分钟时长适用于课堂教学。

对于产品的体例安排，产品名称已点明为“题”，一题的时长严格限定为3分钟。我们提供的是课堂的辅助性材料，时间过长，不仅会分散学习者的注意力，更重要的是占用了课堂教学时间，造成主次不分，从而影响教学进程。如果一堂课为45分钟，三分钟的视频只占用了1/15，既不会影响整体的教学进度，也能活跃枯燥的课堂教学。

4、 合理的参数配置

一旦确定了每题的时长，其他与教学相关的参数也就必须与之相匹配。董丹(2007)认为，教学片解说词应控制在每分钟120～160个字的范围内。也就是说，对于三分钟的电视片而言，解说词应低于480字，而考虑到应用于第二语言教学，解说词的量应尽可能接近下限，我们把这个指标定为400左右，这个指标低于胡波(2000)所说的600字的超长语料，能够应用于教学。另一方面，根据孟国(2006)的研究，200-219字/分钟为较慢的正常语速，这种较慢的正常语速被认为是“与外国人交际比较适当的语速”。虽然关于语速，目前没有一个非常权威的说法，但200字/分钟仍被大多数教学者认为是正常的语速。我们采纳孟国的说法，录音速度控制在210字/分钟左右。

除了解说词的字数、配音语速两个重要的参数以外，语种翻译、字幕与配音的匹配也很重要。作为一个辅助产品，要获得更大的使用空间，就应容纳尽可能多的学习者。中文文字量和语速无论控制的多好，也仍无法应用于水平很低的学习者，而这些初学者目前仍是汉语学习者中的大多数。为此，我们设计了多个语种对照版本，例如中英、中韩、中日、中德等等。每个版本都配有相应的外文解说词，也就是说，即使是海外零起点的学习者同样可以进行相应的文化教学。

在字幕与配音的匹配上，我们做了严格的对照，形成四种对照模式，即中文字幕中文配音、中文字幕外文配音、外文字幕外文配音、外文字幕中文配音。这四种对照方式给教学者提供了足够的灵活性。零起点学习者可以选择外文字幕与配音;初级汉语水平的学生可以选择中文字幕与外文配音;有一定水平的汉语学习者可以选择外文字幕和中文配音，甚至可以把它当成一个视听素材使用;水平更高一些的学生则可以选择全中文字幕配音，以锻炼自己的视听能力。

(三)《百题》解说词的特点

《百题》的解说词，除了符合一般的电视片解说词撰写原则以外，也充分考虑了对外汉语教学的需求，具有以下特点：

1、一题多点，以文化认知为首要目的。

《百题》虽然以“题”为单位，但实际上，每一题中往往还分布着多个“点”。以“中国各地”系列的《陕西》为例，其中涉及有丝绸之路、兵马俑、西安小吃、窑洞等一系列文化点，它们都围绕“陕西”这一“题”展开。我们并不奢望用400字就能讲透一个文化点，出于文化认知的首要目的，我们希望能提供尽可能多的信息量供教学者采用。

2、尽可能保证一题的完整性和观赏性。

对外汉语教学论文提出：在文化认知为首要目的的原则下，多个信息的串联成为一个难点。我们上文也说过，保证片子的观赏性非常重要，因此我们必须在句子之间寻找和谐的转折，使内容的衔接不显得过于生硬，以降低片子的欣赏价值。以《苏州园林》为例，其中一段这样表述：“苏州园林很像中国山水画，也象唐诗宋词，在有限的空间内放置了假山树木、亭台楼阁、池塘小桥。在园林中游览，好象在读诗赏画。你看这些图案精致的花窗，你看这些弯弯曲曲的小路，你看这些清澈流动的池塘，到处都能看出中国人在美化居住环境方面的创造力。”这里一共有120字左右，涉及的文化认知内容包括苏州园林整体风貌、假山、亭台楼阁、花窗等，旁涉文化点中国山水画、唐诗、宋词。这些文化点通过画面与文字的合理衔接被串联到一起，成为一个和谐的段落，同时也达到了文化认知的目的。

3、以摆事实为主，较少价值评判。

赵金铭(1998)曾说过，“语言教材只能通过语言学习使学习者在学习中自然而然地了解目的语文化,而不应抱着使学习者认同目的语文化的态度,那样会适得其反。”《百题》的解说词也不提倡过分“弘扬”。对文化现象的陈述尽可能客观，回避极端的语言表达。

四、文化导入产品在课堂中的实际应用

可以看到，《百题》的确是为对外汉语课堂文化导入而量身定做的一套音像资源库，由于设计符合教学需求，因此在实际应用中也可采用多种导入方式：

(一) 强化导入

课堂教学在大多数情况下是按照教材的进度来安排的。教材中一般都会突出一些文化项目，或为它们提供注释，或以此项目为正文主题。对于这一类文化项目，教师在备课时即可选择《百题》中相应之题，与正文结合到一起，起到强化导入的作用。以《新实用汉语课本》为例，第31课是《中国人叫她“母亲河”》，选择《百题》中《黄河》一题强化母亲河的概念。正文中涉及这个主题的只有这两句对话：

宋 华：中国人为什么叫黄河母亲河?

丁立波：黄河是中华民族的摇篮，所以中国人叫她“母亲河”。

在注释部分，又简单解释了中华民族与黄河流域的关系。通过这些知识要让学习者完全领会母亲河的概念，仍不够深刻。通过播放《黄河》，可以了解黄河在中国所处的独特的地理位置、流经的省份、黄河名字的来源，感受黄河气势磅礴的场景，由此强化并完善了“黄河”这一文化概念的认知。

(二) 补充导入

教材虽然突出了一部分文化项目，但有时为了追求内容的完整和系统，许多文化因素在有意无意中成为文化教学盲点，它们往往隐藏在课文、生词或练习中，或大或小地对教学产生影响。其中有些是比较容易解决的和处理的，例如一些专有名词，北京、上海、颐和园等等，即使不强调，也未必会影响教学效果;有些则比较困难，如果教师忽略对这些内容的讲解，就会影响学习者的理解与记忆。《新实用汉语课本》在文化项目的处理上较之其他教材为优，也仍不免存在这种现象。第20课的课文中有这样的对话：

林 娜：你给宋华带什么礼物去?

丁立波：今年是马年，我又画了一匹马。你们看画得怎么样?

这段对话中出现了“马年”，并且马与年之前都出现过，所以本课在课文、生词及注释中，均不见与之相关的解释，对于不了解生肖文化的学生，这难免会形成跨文化交际障碍。而此类盲点，其他教材中比比皆是。一旦影响到学生的理解，教师就有必要马上做出解答，在准备不充分的情况下，为某个文化点做简明而准确的解释，并不是容易的事情。教师在此处不妨存疑，并在下一节课正式开始前或正课结束后提供《生肖》一题，作为课外补充知识，帮助学生理解。

(三) 引申导入

文化内容是复杂的，它们之间总是有着千丝万缕的联系。有时从一个文化点出发，可以串联出多个内容，这些内容如果归纳到一起，能起到很好的融会贯通的作用。在学生零散地了解了一些文化内容以后，我们认为应该进一步进行引申导入。引申导入取决于课时安排，适合在课堂时间较为宽裕的情况下操作。例如，在讲到京剧的时候，除了播放《京剧》以外，还可以播放《地方戏》以及《颜色》。了解了《地方戏》，学习者在理解京剧的时候，就会把它放在一个地方戏的系统里，明白京剧是北京地区的地方戏，中国各地还有各种各样的地方戏，以后再接触到不同的戏曲形式，就不会陌生了;了解了《颜色》，从脸谱颜色出发，可以把颜色在中国人生活中的应用贯穿起来，更好地了解颜色文化。

(四) 专题导入

由于《百题》本身是一种系统性很强的辅助素材库，因此，除了以上三种导入方式以外，它自身也可以作为独立的教材使用。经过一段时间的学习，教师可根据学生的特点、水平、兴趣以及相关课程的需要，进行适度的集中导入，也即专题导入。例如，开设不同主题的文化赏析课。例如“中国名胜古迹欣赏”“中国地理”“中国民俗”等。

参考文献

[1] College Board DRAFT: AP Chinese Language and Culture Course Description, 2006.

[2] 陈光磊 语言教学中的文化导入，语言教学与研究，1992(3)。

[3] 陈光磊 关于对外汉语课中的文化教学问题，语言文字应用，1997(1)。

[4] 董丹 电视教学片解说词的创作简说，职业教育研究，2007(6)。

[5] 张英 中国传统文化与现代生活，北京大学出版社，2004。

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