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四、砥砺教师的“哲识”

按照德国社会学家马克斯·韦伯的观点，人类的理性有两种：一是技术理性，二是价值理性，教师同样也具有这两种理性。然而遗憾的是，在我国当前的教师教育改革中，或多或少地出现了一种对技术理性的盲目崇拜，而对价值理性逐渐淡忘。德国存在论哲学家海德格尔曾做过一场关于“技术的追问”的演讲，引起了社会的强烈反响，海德格尔认为技术在解放人的同时也束缚了人，人类生活中的一切事物都以理性、严苛的态度被计划和安排好，即使是在个人生育方面也有严格的统一计划。而对技术的追求投射到教师教育领域中，则呈现出一种对教师教学技能过度关注的现象。现在的课堂教学很少见教师有不用PPT的，教师需要掌握一套普遍的操作技术，以应对教学活动，甚至在何处板书、何时提问都已形成流程，然而教师实际上对为什么这样操作的前因后果和技术背后的理论与思想并不了解，虽然这种教学技术在一定程度上会使课堂变得更加高效，提升教师的教学能力与水平，但是难以真正促进教师心智的成长，也很少丰富、充盈教师的精神世界，教育技术甚至已经到了主宰教师的本质的地步。
 

在这种情况下，必须唤起对教师“哲识”的砥砺和追寻。与学识、知识不同，教师的哲识是其运用哲学运思而生成的见识。哲学运思一词源自英文单词“doing philosophy”，教师作为帮助个人从无知到有知的重要角色，启迪学生的思考，提升学生的意识，激发学生的探求心，必须先对自身周围种种教育现象进行哲学运思，明白自己为何而教、为何这样教、为何教这些。教师进行砥砺哲识的最终目的并非成为哲学工作者，而是在于唤醒自己思考在工作与生活上的承诺与行动：增强教师对真善美教育的理解与追寻;提升教师对学生带有人文情怀的关心关切与关爱;改善教师运用艺术、审美等途径培育学生的心灵世界，最终形成一名有思想的教师，一名精神解放的教师，一名自主赋权的教师，一名参透教育人生真谛的教师。而哲识砥砺的主要途径有以下两种。
 

其一，重视“独立人格”的养成。受传统教师教育观念的影响，自上而下的教育政策及所谓教育名家的理论充斥着教育的方方面面，教师往往处于被动接受的状态。在这样的氛围之中，不少教师变得缺少独立思考的意识和能力，教师的课堂教学也仅仅止于复述别人的思想或见解，一个明显的现象是，“教参依赖”成为当前教师哲识生成的巨大阻碍。同时，在教学方法上，当前教学观摩的风潮盛行，很多教师看到某些专家的教学方式得到外界一致好评，就不加思考直接使用，常常出现一段时间尝试“情境教学模式”，过一段时间尝试“杜郎口教学模式”，再过一段时间尝试“茶馆式教学模式”，又过一段时间尝试“后茶馆式教学模式”，教师们像“钟摆”一样在不同的教育话语体系中左右摇摆，而没有运用自己的思想去思考这些教育模式背后的意义与价值、其合理性与可能的问题之所在，从而在教学方法的选择与运用上失去了本应拥有的专业自主的话语权。我们不得不去思考这样一个问题：如果教师没有独立思考精神，他的学生会是什么样的人?教师“哲识”的生成必须建立在任何情况下都要坚持自己理性独立思考的基础上，如思考如何高效完成一堂课的教学?本节课的教学目标为什么这样设置?对学生当下乃至长远发展究竟有何意义?等等。教师通过不断的独立思考，做到“不唯书”“不唯上”“只唯实”，不要盲目追求各种教学时髦潮流。
 

其二，提升反思活动的“价值理性”。工具理性和价值理性的区别在于，工具理性更看重所选行为是否为达到目的的有效手段，而价值理性更看重行为本身的固有价值，而不计较所采取手段的结果如何。美国著名的反思性实践运动的倡导者肖恩指出，反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”，反思的源泉是教师的经验，是教师通过内省唤醒有助于成长的自我知觉。价值理性的反思着眼于反思的过程而非结果，然而在教育实践中，教师的反思往往存在着价值理性不足的问题。第一，教师对反思的意义和作用认识不够，常常将反思当成领导布置的任务来完成，更看重将“反思记录本”填满，随便应付了事，这并不是真正意义上的思考。第二，受教学评价方式的影响，教师反思的视角比较单一，大多局限于对结果的关注，如对学生分数的反思：哪里比较有优势，哪里失分了，过度强调教学目标的达成，而很少从自身、学生、家长、文献等多种角度反思目标达成过程中的情感和价值体验。第三，教师很少将反思的成果重新运用于实践，缺少动态循环的过程。依据科克伦等人的观点，教师的学识、智识、哲识均是在“实践—反思—再实践—再反思”的循环往复中生成的，是教师对原有知识的再造和重组。而在此过程中，要成为一名有哲学运思精神的教师，必不能仅仅停留在教学知识、教学技巧上的反思，而要深入掌握教育规律，并时刻对自己在教育活动中反思时可能存在的种种问题与局限性再作反思，它是一种“元反思”的能力。只有不断丰富反思内容，学会对自身反思活动的反思，增强元反思的意识与能力，教师才能提升反思活动的“价值理性”，真正成为一名有“哲识”的教育者。