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三、锤炼教师的“智识”

教师不仅要有识，而且要有智，知识转化为智慧是至关重要的，否则就是无法运用于实践的知识，甚至是迂腐的知识，反而限制了教师的专业成长。长期以来，我国教师的角色往往被局限于“传道受业解惑”之中，在大多数人眼中，一个人只要具备一定的专业知识，并掌握一套教学模式就可以胜任教学工作。正如在美国出现了教师教育的“解制主义”(deregulation agenda of teacher education)思潮，解制主义者认为，教育是大多数个体都能胜任的工作。这种想法完全忽视了教师“智识”的养成是成为优秀教育者的前提。自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的举措后，我国教师教育悄悄出现了这种倾向：教师教育的开放性不断加强，但高校却没有真正利用综合学科的优势来加强教育，任何人在具有一门学科知识后，通过教育学和通识知识两门考试，就能获得教师职业资格的认定，这使教师的专业性不断弱化，甚至出现了“找不到工作就去当老师”的现象，而这样的教师往往是缺乏智识的教师。
 

教师的“知”与“智”的差别在于：“知”的形成是做加法，而“智”的形成是做减法。“知”的形成是以教师是否掌握、是否熟记、是否了然于胸为标准，正如《孟子》中“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”(《孟子·告子下》)。通过上述“加法”从而使个体的知识与能力得到精进，以达到“增益其所不能”的境界。而“智”的形成则如老子所强调的“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为，无为而无不为。取天下常以无事，及其有事，不足以取天下”(《道德经·第四十八章》)。此处的“道”亦可看作是“智”的别称，“智”虽依“知”而来，却不拘泥、局限于“知”，锤炼智识的过程是需要日渐减损的，教师不能被各种表浅的、技术性的、技能性的知识所束缚，而要在教育生活中修炼“慧根”，以形成独特的洞见、识见、创见，将对教育本质的追思与领悟融会贯通，步入澄明之境。

锤炼教师的“智”至少要有以下两种功夫。其一，“行”的功夫，即教师在教育生活的践行中磨砺眼光，重新认识和发现教育实践现场的重要意义与价值。教师智识的获得不在于死读书本，不能够按图索骥，不可以抱残守缺，真正的教育之道是鲜活的，是教师在日常教育生活中的有所洞见与震撼体悟，它关乎心灵的成长。然而在传统的教师发展观中，教师往往被异化为“传授知识的工具”，这种观点束缚着教师之“智”的生成。教师教育课程中缺乏实践计划的安排，因为缺乏与一线足够的接触，职前教师往往不能熟练地将所学理论知识运用于教学实际中，更遑论生成教学智慧了。同样，很多新手教师在进行教学活动时常常手足无措，只会简单模仿带教老师的行为，不会探究分析这些行为背后的理念究竟是什么，缺乏洞见与见识。职后培训中，很多教师也将其视作必须完成的任务或评职称时的资本，而不关心学习过程，学习结束后教师依然按照自己原有的模式进行教学，所学的新知识并不能真正转化成教师的“智”。此外，还有不少教师只是将教书当作一种谋生的手段与工具，几十年如一日采取他所习惯的教学行为，断然没有教育之“智”的生成。教师智识的生成离不开自己在职前、职后教育的不断思索，自觉地将智识作为其专业发展的基础。
 

其二，“问”的功夫，即高度重视与褒扬好奇、好问、坚毅、执着、热情等非理性精神在教师之“智”形成中的重要意义与价值。冯契的“转识成智”说之所以享誉哲学界，是因为之前很多哲学家把“智识”的获得仅仅理解为静观、玄览的理性过程，“老子承认求学问，天天积累知识，越积累，知识越丰富。至于要认识宇宙变化的总规律或是认识宇宙的最后的根源，就不能靠积累知识，而要靠‘玄览’‘静观’。他注重理性思维这一点是对的，指出认识总规律和认识个别的东西的方法应有所不同，也是对的。”冯契则看到王夫之对老庄哲学的静观、玄览这种理性主义思维片面性的批评，“老庄讲静观、玄览，并未真正体验到色、声、味等现象和见闻等感性活动的本原。从本原上说，这些感性经验、感性活动源与性与天道的交互作用，因而，一方面，理性的直觉作为渗透着理性的感性活动，并不是闭目塞听，而是既闻见又超乎闻见，把握性与天道;另一方面，理性的直觉并非像佛老那样以灭闻见为途径，而是凭闻见等感性活动以载道、显现，所把握的不是虚无、寂静的境界，而是生动活泼的实一之流，性与天道交互作用的辩证运动。”因此，教师对于教育本质的好奇心、探究心，对教育规律的坚毅执着的追寻，对授生以鱼与授生以渔的探索的热情等，这些非理性精神的彰显都有助于教师“智识”的生成，没有这样的探求心、执着的勇气与热情，也就没有“智识”的获得。“智识”的生成与获得不是一朝一夕的事情，既有赖于职前教育的熏陶，也有赖于在教育现场中的发问、好奇，更有赖于教师始终对教育大道与规律执着、热情地寻绎。为此，教师教育必须进行改革，改革必须要强调师范生始终要在课程学习中反思与追问这样的问题：如何看待教育?如何看待学生?如何看待教育中的自己?如何看待教育之于师生的意义?这些问题关乎未来教师“智识”的形成。只有当师范生能运用价值性的、非对象性的、人文寻绎的反思精神跳脱出“知识传授”这一固化角色，才能为“智识”的生成提供契机。同样，在职教育也要进行变革，中小学作为教师专业成长的主要场所，应为教师提供民主、自由、宽松、包容的学校文化，激发教师的探求心，鼓励教师好奇好问，支持教师对于教育之道有不同的洞见与创想。此外，行政人员对教师过多的评估、督导、视察，同样也会束缚教师“智识”的生成。只有在自由宽松、从容闲适的管理制度中，教师的“智识”才能真正得以全面绽放。