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第二，重视人文精神底蕴的熏陶。人文精神底蕴的丰富离不开教师在日常生活和教育生活中所经历的陶冶与浸润。热爱艺术、懂得审美、陶醉文学、喜欢科学的教师必然会逐渐成长为一名有深厚学识的教师。正如在20世纪的中师学校中，不分科系，每个学生都需要学习文、理、艺、体、美等科目，并且格外注重学生艺术素养的培养，琴棋书画、吹拉弹唱是每个中师学生的必备技能。时至今日仍有当年的中师生感慨道正是当初的中师学习生涯成就了如今的他们——挚爱文学，擅长理工，通晓音韵。而在教师教育改革之后，更强调分科教育，而对教师人文精神缺乏足够的关注。20世纪20年代，浙江省上虞县的春晖中学曾汇聚了一群后来成为大师的中学教师，如夏丏尊、丰子恺、匡互生、朱光潜、朱自清等，这些特殊的乡村教师无疑是当代大国良师的楷模和榜样，“他们在专业上孜孜以求，教学上专注用力，生活上恬淡雅致，谱就了一曲弥足珍贵的田园牧歌。他们忧国忧民，有着教育济世的家国情怀;他们追求自由，自觉探求教育革新的乡村道路。”春晖中学的教师们热爱生活，崇尚艺术，注重人文，不仅关心知识教育，而且开设了音乐会、艺术节、话剧排演、游泳比赛、球类竞赛等，“这些活动在现在看起来并没有什么了不起，但是在二十年代的学生界中，不能不说开风气之先，具有一定的进步意义的了。”教师的人文底蕴需要的是日积月累、沉潜往复、含英咀华的陶冶与培育，是经由文化的沉浸涵养而获得的精神成长。笔者曾在教育实践改革的探索中提出教师人文精神成长的三种主要模式(见图1)。

图1 教师人文精神成长的三种主要模式
 

例如，在文化欣赏与体验模式中，教师获得诸多的艺术欣赏、审美体验的机会，如书画临摹、民乐观赏、戏剧欣赏、话剧赏析等，“偷得浮生半日闲”的教师们会在美好的教育生活中幸福地享受着心灵的跃迁，在文化艺术的欣赏中涤荡以慕远，提升自己的修养。在文化探究与展示模式中，学校提供表演的舞台，让教师们展示自己的文化特长，沉浸在艺术表达的乐趣中，沉浸在表演展示的充实中，发现艺术的美，发现文化的美，发现自己的美。在文化阅读与分享模式中，教师通过阅读《黄帝内经》获得养生之法，从而达到身体和心理的健康和谐。再如，通过《现代教师读本》《静悄悄的革命》《读者》《青年文摘》等的阅读和分享，教师逐渐体悟如何发现教育生活中的美好，如何在教育世界中创设真善美的教育活动，如何走进学生的心灵世界与之平等交往，等等。在一次访谈中，有一名教师这样提到文化阅读改变了她看待问题的角度：“我印象很深的一个就是放风筝，为什么春天要带着孩子放风筝?以前我们总觉得是因为这个季节最适合放风筝，后来看了《黄帝内经》之后知道有养肝明目这一层原因，感觉马上就不一样，就知道为什么这样做，好在哪里，这样我对健康教育就比以前更重视了。”可见，人文底蕴的丰富使教师的视野和思考问题的角度有了提升和跃迁。
 

第三，强调个人特质的生成。教师学识的发展，在很大程度上带有个人经验与个性化诠释的成分，它并不是简单的知识堆叠，而是由教师将知识与眼界沉淀、内化、融汇到自身的人文底蕴中，形成一种综合性、独特性的风格。这种个人风格是“自造”而非“他造”，正如陆游“汝果欲学诗，功夫在诗外”一句所展现的一样，必须在扎实的基本功之外，使教师在一举一动、一颦一笑、一张一弛的言行举止中透露出既包含着知识，又超越知识的魅力。1956年在达特茅斯会议首次提出了“人工智能”(AI)这一概念，随着科技的不断发展，基于AI的“智能教师”的提出，对教师职业产生了巨大的冲击，不少研究者甚至认为“智能”教师可以取代真正的教育者。这种观点显然是不正确的，我们始终坚信真正作为专业教育者而存在的教师是无法用人工智能所替代的，其原因就是“智能教师”拥有的是“教之知识”，唯有人，唯有真正的教育者才配享有“教之学识”。而这种区别于AI的学识，必须是独特的、鲜活的、丰富的。“‘智能教师’毕竟是无生命的机器，……它将教学内容精彩纷呈地展现给学习者，但这仅仅是一种短暂的、孤立的展示，缺少感染力，无法让学习者在耳濡目染之中切实体会、感受思维碰撞带来的启发，难以达到通过施教来明智的目的。”