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学习论文：学业成就与学生幸福可否兼得?——基于PISA 2018 中国四省市学生的实证分析

一、关注学生幸福感是教育的应有之义

在过去的十几年里，学生的幸福感日益成为学生家长、教育从业人员和教育政策制定者关注的议题。这一关注也切实地体现在近几轮的PISA测试中，并持续不断地对测试领域和调查范围作出改进和完善。在测试领域，PISA从关注学生的认知技能(阅读、数学和科学)拓展到跨学科技能(问题解决能力、全球胜任力等);调查范围也从关注学生的背景(家庭社会经济背景等)及学习环境(师生关系、学校风气)拓展到学生对校内外生活的主观感受和体验上(生活满意度等)。尽管PISA系列调查已发现，学生在PISA素养成就测试中的认知表现与其日后的生活水平相关，但也有研究者明确指出学生在此类测试中的突出表现对其日后的生活质量的解释度是有限度的。换句话说，有必要对已有的相关测量指标作出进一步的完善和改进，尤其是对非认知技能、体验和感受上的测量，从而更加全面有效地解释和预测学生未来发展的关键能力。在学生诸多的体验之中，尤其是正处在身体和心理发展期的在校学生，幸福感对他们的未来可能会产生更为深远的影响。感受良好、决策能力的发展和心理应对机制是建立自我意识及关系的基石，同时也是人们过上有意义生活的关键能力。

2015年的《世界幸福报告》提出：“如果学校不考察学生的幸福感，而只考察他们智力的发展，那么后者将永远占据先导。”OECD教育与技能司司长、PISA设计者安德烈亚斯·施莱歇尔先生认为，考察学生的幸福感至少有三个重要意义：第一，它是一个国家能够确保其全体公民和居民幸福感的重要组成部分;第二，它是成年人幸福感的重要性决定因素之一;第三，它是学校体系教育成果本质上的驱动力。因此只有当教育者和政策制定者充分掌握学生的幸福感水平时，才能针对为改善学生幸福感所制定的政策及其有效性作出恰当的评估。

本篇学习论文认为：研究幸福感本身还有助于解决一个让全世界困惑的教育两难问题：实现学生学业水平的提升是否必须以牺牲他们的幸福和快乐为代价?PISA为我们提供探索该命题的可能性。通过监测PISA近几轮的测试和调查结果后发现，芬兰似乎已成为学生“学得相对较好，却学得更快乐和更有效率”的典型国家。已有研究对芬兰在PISA 2006至PISA 2018近20年间的学生PISA素养成就水平及其幸福感进行了纵向比较，结果发现学生的素养成就水平与他们的幸福感此消彼长。以PISA阅读素养为例，芬兰学生从PISA 2006的550分下降至PISA 2018的520分，但芬兰学校持续监测的学生幸福感却实现了不断的提升。根据PISA 2018调查结果，芬兰学生的生活满意度均值为7.61，在PISA阅读素养成就水平排名前十位的经济体中名列第一，显著高于OECD国家平均水平。而中国四省市学生的相关均值却仅为6.64，处于中下游水平，位列第64位。

上述PISA测试与调查结果不禁让我们思考：学业成就与学生幸福相比，孰轻孰重?如果两者可以双赢，其代价为牺牲“成绩第一”，我们可否愿意?芬兰的回答是肯定的。在回答上述问题之前，本篇学习论文研究须立足PISA 2018测试及调查数据结果本身，厘清PISA 2018有关学生幸福感测量的概念性工具，描述我国四省市学生在PISA 2018幸福感调查中的表现及其与PISA学科素养水平的相关性，挖掘幸福感与成绩间存在的关联。

二、PISA调查在校学生幸福感水平的分析框架

(一)幸福感的多维性

PISA 2015作为首个调查在校学生幸福感的大型国际研究，将学生的幸福感定义为学生过上快乐而充实的生活所需的心理、认知、社会和身体功能和能力。PISA 2018沿用了上述定义，保留前一轮调查中的“总体生活满意度”题项(即生活评价)，但同时新增有关“情感平衡”和“自我实现的幸福”的题项一起构成“主观幸福感”的三大要素。此外，PISA 2018还专门编制了调查学生身体健康和人际关系和谐等的补充性问卷。但由于仅有9个国家和经济体参与了这份补充问卷的调查，中国四省市的学生并未参与，本文仅聚焦学生主问卷中的有关主观幸福感的概念框架。

PISA 2018将主观幸福感定义为反映个体相信(认知要素)和感受(情感要素)到他们的生活是理想、充实且有回报的程度，这是一个多维度的架构。具体来说，认知要素包括学生个体对其整体生活的满意程度的看法以及他们对生活的意义和目的的认识，情感要素则包括了学生感受到的正向(如快乐和愉悦)和负向(如害怕和悲伤)的情绪状态。虽然在命名上略有不同，但生活满意度、对生活意义的认识以及情绪感受较为全面地涵盖了幸福在哲学意义上的两大基本类型：将快乐的体验视为是幸福的“快乐论”和将人的潜能的实现视为是幸福的“实现论”。

基于上述概念框架，PISA 2018采用自陈式问卷法，要求学生对其近期的生活进行一个整体性的满意度评分。在认知要素方面，集中收集学生对生活的意义和目的方面的感受。学生需要对三种有关于他们的生活的意义和目的说法作出认同性判断，包括“我的人生有明确的意义或目的”，“我已经找到满意的人生意义”和“我清楚了解什么赋予我人生的意义”;而在情绪要素方面，学生需报告其平时对9类情绪的感受频度，包括快乐、有活力、愉悦、自豪和开朗等5项正向情绪，以及惊吓、悲惨、害怕和悲伤等4项负向情绪。

此外，PISA 2015将学生全面参与到社会中所需的认知基础界定为学生幸福感的认知维度，其中包括学生运用学术知识独立或与他人合作解决问题的精熟度和高阶的推理技能(如批判性思维和能够处理不同想法等)。类似地，PISA 2018也仅通过学生在阅读、数学和科学素养成就上的表现来评测学生幸福感的认知水平。

(二)数据与分析方法

中国四省市参与PISA 2018的调查样本中，男生占52.1%，初中年级学生占35.8%，全体中国四省市学生通过上机方式完成素养测试和问卷调查。本篇学习论文研究以OECD官方公布的PISA 2018学生问卷数据为基础，分析中国四省市学生各类幸福感水平及内部差异与关联。

1.变量选取

根据PISA 2018调查学生主观幸福感的分析框架，本篇学习论文研究选取的相应变量均来自PISA 2018学生问卷，包括1个生活整体满意度水平题项、9个情绪感受题项和3个生活意义及目的题项。其中生活整体满意度水平的评分量表以0分为“完全不满意”至10分为“完全满意”，情绪感受项采用Likert 4级频率量表(1表示从未，2表示很少，3表示有时，4表示总是)，而对生活意义及目的的认识则采用Likert 4级认同量表(1表示非常不同意，2表示不同意，3表示同意，4表示非常同意)。学生幸福感的认知水平使用其在PISA 2018阅读、数学和科学素养成就测试中的表现，通过Rasch模型分别估算得出各素养领域的10个拟真值。

此外，学生调查问卷中还要求他们填写性别、就读年级、就读学制等。考虑到学生的这些个人特征对其幸福感水平可能产生的影响，在分析中国四省市学生的幸福感水平时，这些背景特征变量将作为控制变量加以使用。

2.分析方法

本篇学习论文研究首先对中国四省市学生在主观幸福感的所有题项上的应答进行描述统计计算(如频次、均值和标准差)以呈现其幸福感水平的整体表现，并与OECD国家平均水平和东亚各经济体学生的表现进行比对。其次，结合PISA 2018依据沃姆似然估计法合成的正向情绪指数和生活意义指数，通过系列z检验比较中国四省市学生在主观幸福感上与OECD国家平均水平和东亚各经济体的异同。

为检验学生个体和家庭背景对其幸福感水平可能产生的影响，本篇学习论文研究使用z检验比较男女学生、初高中学生、不同学制学生在主观幸福感上的异同。同时，使用相关分析法检验主观幸福感各子维度之间，以及与幸福感认知水平间的相关性。为更好地反映不同国家和经济体学生的幸福感水平，本篇学习论文研究中的所有分析均考虑学生权重。

三、中国四省市学生幸福感水平的总体表现及其与素养成就水平的关系

(一)中国四省市学生的生活满意度水平显著低于OECD国家平均水平

在所有参加测试的OECD国家中，学生对生活的平均满意度达到7.04，而中国四省市学生的评分仅为6.64，显著偏低，z=-10.17,p<0.001，且在全部71个回答此题项的国家和经济体中位列第64位。给出较低生活满意度的评价似乎是东亚经济体学生的一个普遍现象，事实上，包括中国在内的6个东亚经济体的排名均在末尾10名中。这种区域一致性也出现在其他各洲，具体来说，表示有较高生活满意度的学生多见于拉美和东欧国家，而处在OECD平均水平的学生则主要来自北欧和西欧。这种地域的趋同性可能反映了学生应答问卷行为的某种文化差异。

(二)中国四省市学生的正向情绪处于中等偏上水平，但自豪感不够且有10%以上的学生总感到害怕或悲伤

总体而言，九成以上的中国四省市学生有时或总是感受到快乐、有活力和愉悦，八成以上的学生有时或总是感受到开朗和自豪，持平或超越OECD水平。但同时，在中国总是感到开朗的学生不足三成，总是感到自豪的学生不足两成，皆低于OECD平均水平。

中国四省市学生的正向情绪感受水平(M=0.11,SD=0.89)在总体上与中国台北学生相当(M=0.12,SD=1.01)，且显著高于OECD平均水平(z=6.77,p<0.001)及其他东亚经济体。具体来说，半数以上的中国四省市学生总是感受到快乐(62.5%)和具有活力(53.0%)，这一比例要高出OECD平均水平近20个百分点，而总是感到自豪(15.9%)和开朗(30.4%)的中国四省市学生相对偏少。事实上，东亚学生感受自豪的频度普遍偏低，中国香港、日本和中国台北选择“总是”的学生的百分比位列末三位，中国四省市位列56。中国四省市和日本学生在感受开朗上则位列68和69。

在各类负向情绪上，有时或总是有负向情绪感受的中国四省市学生的比例远高于OECD水平。从各类负面情绪的分项上看，值得注意的是，有16.2%的中国四省市学生“总是”感到害怕，高出OECD水平6个百分点，而选择“从未”的学生仅占2.1%。“悲伤”是另一种中国四省市学生较常感受到的情绪(11.4%)，高出OECD水平近5个百分点，而“从未”有此情绪的中国四省市学生仅占2.2%。在某些负向情绪上，东亚其他经济体学生的感受频度甚至更高，尤其是日本和韩国。例如，有28.4%的日本学生“总是”感到害怕，此类学生在韩国占24.1%。

(三)中国四省市学生对生活意义的认同处于中等偏下水平

在对生活意义的看法上，77.1%的中国四省市学生认同他们的人生是有意义的，高出OECD国家9个百分点和其他东亚各经济体。70.5%的中国四省市学生清楚什么赋予他们人生的意义，韩国和中国香港学生有较相近的认同程度，且与OECD水平差距不大，而表示认同的日本学生则相对较少，仅有39.6%。关于是否已找到满意的人生意义，表示赞同的中国四省市学生占57.5%，略低于OECD的62.0%，韩国和中国香港学生认同此项的百分比也稍高于中国四省市学生。

从总体上看，中国四省市学生对生活意义的认同程度(M=0.08,SD=0.90)与韩国学生相当(M=0.09,SD= 0.97)，虽然显著高于OECD平均水平(z=3.61,p<0.001)和其他东亚经济体，但在全部回答此题项的74个国家和经济体中位列中等偏下(位居第44名)，中国澳门、中国台北和日本更是位列尾端。

(四)生活整体满意度和对生活意义的认同上存在性别和生源上的差异

在所有参与PISA 2018调查的经济体中，有56个经济体的男生较女生更满意于他们现在的生活，有42个经济体的男生较女生更认同生活的意义。中国亦是如此，但男女生在此两项指数上的差异远小于OECD国家的平均水平。此外，中国初中学生的生活满意度和对生活意义的认同要显著高于高中学生，前者的差距要略高于OECD的平均水平，而高中职校生在此两项上也显著占优。

在中国，男生给予生活满意度的评分要显著高于女生(z=2.76,p<0.05)，但这一差距远小于OECD的平均男女差(z=45.48,p<0.001)。有意思的是，中国男生的生活满意度与OECD女生的平均水平基本持平，但显著低于OECD男生给出的满意度(z=-11.49,p<0.001)。与预期相一致的是，中国高中学生的生活满意度显著低于初中学生(z=-3.92,p<0.001)。尽管OECD国家的高中学生对生活的整体满意度亦低于初中学生，但差距并不显著。事实上，中国初中学生和OECD国家的高中学生在此项上的水平较为相近。另外，分析还发现，中国职校高中学生的生活满意度要显著高于普通高中学生(z=6.45,p<0.001)。

相较于女生，中国男生对生活意义的认同度要显著高一些(z=3.63,p<0.001)，而这一差异性要远小于OECD的平均水平(z=26.96,p<0.001)。中国初中学生比较高中学生显著更认同于生活的意义(z=4.63,p<0.001)，同样的差异亦体现在OECD国家中(z=6.59,p<0.001)。在中国的高中学生中，职校生对生活意义的认同程度显著高于普通学校的学生(z=2.58,p<0.05)。

(五)在正负向情绪感受上亦存在性别和生源差异

在各类情绪的感受方面，中国四省市的女生无论是在正向情绪还是在负向情绪上都较男生有显著更多的体验。在所有参与PISA 2018的经济体中，中国男女在正向情绪体验的差异位列第六，仅小于沙特阿拉伯、约旦、日本、卡塔尔和乌拉圭，远大于OECD国家的平均差异。在负向情绪上，女生在所有经济体中皆较男生显著更多地感受到悲伤。虽然中国男女生在悲伤感受频度上的差异亦达到显著水平，但在所有参与经济体中，差距仅大于沙特阿拉伯和约旦。有学者指出，男女生的这些差异可能反映出不同性别在这一感受上的实际区别，但也可能表明男生不愿意接受(或面对)他们的负向情绪。

在感受正向情绪方面，中国女生的得分显著高于中国男生(z=7.82,p<0.001)，这一关系在OECD国家的男女生比对中恰好相反(z=-3.72,p<0.001)。事实上，中国男生在该项指数上的得分与OECD国家的男生及女生均无显著差异。比较不同学段学生在正向情绪的感受发现，中国的初高中学生有着极为一致的体验，这一均衡性在OECD国家中亦是如此。当然，无论是在哪个学段，中国四省市学生的正向情绪指数都显著高于OECD平均水平。此外，中国职校和普通高中学生在正向情绪指数上也基本持平。

然而分析也发现，女生普遍会更多地有悲伤感。在中国，有时或总是感受到悲伤的女生的比例要高出男生9.6个百分点，不过这一差距远小于OECD国家的平均水平(Δ=27.7%)。相较于初中学生，有时或总是有悲伤感的高中学生要多出3.9个百分点，这一差距与OECD的水平相当(Δ=2.9%)。此外，在中国，更多的普通高中学生较职校生有时或总是感受到悲伤(Δ=6.6%)。

(六)主观幸福感与素养成就水平的关系呈先扬后抑的模式

1.正向情绪对提升素养成就水平的限度

相关性分析显示，无论是中国四省市学生还是OECD国家的学生，他们的各类主观幸福感水平之间存在中度的正相关性，但与学科素养成就在整体上似乎没有明显的关联性(r<0.1)。进一步分析发现，后者的无明显关联性主要是由学生的感受和他们的素养成就呈曲线相关引起的。换句话说，积极感受在助力素养水平提升到一定水平后会呈现出下降趋势。以阅读素养成就的关系为例，与从未感受到自豪的学生相比，很少有此感受的学生在阅读上高出27分，有时有此感受的学生则要高出39分，而总是有此感受的学生却仅高出32分。又如，与从未感受惊吓的学生相比，很少有此感受的学生在阅读上高出22分，而有时和总是有此感受的学生分别仅只高出15分和6分。分析显示，多数情绪感受与阅读素养成就的关系都呈现出此种先扬后抑的规律(见图1)。

图1情绪感受与阅读素养成就的先抑后扬关系

2.生活满意度与素养成就水平的关系

类似地，在生活满意度上，表示“中度满意”(评分为7～8分)的学生的阅读素养成就得分较其余学生要高出16分，而给出“非常满意”(评分为9～10分)评价的学生的得分较其余学生却要低22分。图2给出不同生活满意度评价的学生在阅读、数学和科学素养成就测试中的表现，对应的评分组别依次为“0”“1～3”“4～6”“7～9”和“10”。

图2生活满意度水平与阅读、数学和科学素养成就水平的关系

进一步分析学生所在学校的平均满意度与个体学生阅读素养成就之间的关系发现，“中度满意”学生占比最高的四分之一学校相比占比最低的四分之一学校在阅读水平上要高出44分;但“非常满意”学生占比最高的四分之一学校相比占比最低的四分之一学校的阅读平均得分却要低43分。这一先升后跌的模式也同样出现在OECD国家中。

四、学业成就与学生幸福共赢下的启示与建议

本篇学习论文研究基于PISA 2018数据，着重分析比较中国四省市与其他经济体在生活评价、情绪平衡和自我实现幸福认识上的表现，探索中国教育在促进学生全面发展健康成长方面的优势和不足，从而为更有效地改进教育教学和提升教育质量找准着力点。

(一)识别和考虑影响学生幸福感的文化因素

PISA 2018发现，在OECD国家中，平均每三个学生中有两个表示他们满意于他们的生活，中国的这一比例要低出8个百分点，并且中国四省市学生对生活的平均满意度也显著低于OECD平均水平。事实上，来自东亚经济体的学生普遍都表达出较低的生活满意度评价，而拉美和多数东欧国家的学生则给出了较高的评分。这在一定程度上可能与地域文化差异有关，因为不同地域的人对于幸福有着不同的理解，而这直接关系到生活满意度的评估。例如，在汉语、日语和韩语等语言中，幸福与幸运有着一定的关联，而在意大利语、葡萄牙语和西班牙语中，幸福强调的是个人愿望和目标的实现。此外，表达方式上的差异亦可能起着重要的作用。例如，特定文化背景下的学生可能不愿意直接地说自己是幸福的，而另一些文化则提倡或鼓励这样的说法。尽管不同地域的学生在生活整体满意度的评价上有着较大的差异，但在所有的经济体中，表示满意于他们生活的学生还是占到半数以上，只有少部分学生表示不满意于他们当下的生活。

(二)在关注学生情绪健康中把握和调节正负向情绪的“适度”关系与发展

PISA 2018首次对学生在日常生活中体验的5种正向情绪和4种负向情绪进行了测评。有研究表明，正向和负向的情绪状态在很大程度上是相互独立的，特别是在一定时期内，而且这两类情绪对学生的学习成果可能有着截然不同的影响。基于拓展–建构理论，芭芭拉·佛里德里克森指出，体验正向情绪会让学生更加进取、拓展视野和行为，更加活跃，而负向情绪则会让学生集中注意力，保持防守状态。

研究者指出，体验负向情绪并非总是有害的，偶然有此感受对学生的生活可能会起到一定积极作用。例如，恐惧可以阻止人们从事危险活动。但分析也发现，在中国有16.2%的学生总感到害怕，11.4%总感到悲伤，这些是值得引起关注的。类似的现象也出现在其他一些东亚经济体中，而中国台北在这方面与OECD平均水平相当。

(三)开展差异化的心理健康教育和提供个别化的心理辅助

在主观幸福感的各项指数上，除正向情绪外，中国四省市的男生较女生呈现出更为积极的表现。而对成年人的研究发现，性别在人们对其生活水平的感知差异中并非一个重要性因素。事实上，处在青春期的在校学生，正经历着美国心理学家哈里·霍林沃斯所称的“心理性断乳期”，他们较易受到外界影响、情绪情感偏激、情感两极波动，而同时又具有可塑性大、追求独立等特点。因此对这一时期学生的心理健康进行正确引导，可以对他们的身心和谐与人格完善发展起到关键性影响。而在此之前，了解和把握学生们的心理状态是必须的。PISA调查反映出的中国男女学生的不同心理状态，在一定程度上表明开展差异化心理健康教育的重要性。特别地，女生所呈现出的情绪相对波动性大，可能与青春期的女生在经历较大的生理性变化时，会对自己作出较为严厉的自我批评有关。而同时，对于男生的相对更为积极，教师和家长也需谨慎辨别是否是男生的真实感受，抑或是他们有不愿意面对负面情绪的倾向。因此，在进行心理健康教育时，需充分理解性别特点，从而给予有针对性的心理疏导和合理的引导。

在不同的学段和不同的学制学生之间，中国四省市的数据也反映出了一定程度的差异，而这可能更多地与学业学习的要求和强度有关。虽然可以理解，高中相对于初中、普通高中相对于职业高中，在学习内容的体量和难度上会有更多更高的要求，且对于普通高中生而言，他们更要为大学升学考试在认知和心理上都做好充分的准备。有学者指出，教育有两种回报，即知识回报和情感回报。前者侧重认知，后者则侧重心理建设。以心理健康为代价所取得的高度知识回报可以说是暂时性的，因为它消磨的是人对知识的渴求性。因此，让学习者保持健康的心理、健全的人格、不倦的求知欲，才能让知识回报与情感回报双丰收，而在这方面，针对普通高中学生的心理健康教育与情绪调节可能是各学段和各学制中需要更多给予关注和改善的。

(四)科学、辩证地看待情绪健康与成绩提升的关系

本篇学习论文研究对PISA 2018数据结果二次分析后发现，适度的生活满意度、正负向情绪体验皆有助于幸福感认知水平的提升。有学者指出，具有较高学科素养水平成就的学生未必会对他们的生活给予最为满意的评价，而成就水平较低的学生也不会自动地低估他们的生活满意度。PISA 2018调查发现，无论是中国四省市学生还是OECD国家的学生，他们的生活满意度、正向情绪感受和对生活意义的认同度呈中度正相关，而与阅读、数学和科学素养成就水平却没有明显的关联性。而事实上，进一步的分析发现，学生的积极感受在帮助提升他们的素养成就水平到一定水平后，就会呈现出下降趋势。特别地，在多数的主观幸福感变量上，表示中等偏上程度的学生，其在学科素养成就上的表现往往是最佳的。

虽然在校学生的主要生活内容是学习，表现优异的学生常被认为更具备成就感和更积极的人生观，但有关高成就提升学生的生活满意度，从而激励学生更加努力学习的这种良性循环的实证数据却十分有限。事实上，研究已证明对学业能力的感知可以用来预测生活满意度，学业成就的客观指标与生活满意度之间的关系就不那么清晰了。鉴于此，教育者更应该努力探索让每一名学生都学得更加充实又愉快的方法，从而使高成就和个人幸福感成为自我强化的目标。

本文原创：朱雁/华东师范大学教师教育学院副教授，硕士生导师;

本文来源于《中国教育学刊》2020年第一期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。