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关于学习的论文：学业成就动机在促进学生发展中的量与度—-基于PISA 2018中国四省市学生的实证分析

编者按：本篇关于学习的论文PISA测试已连续两轮通过学生背景问卷了解有关学生学业成就动机的发展状况并与学生认知(成绩)或非认知表现相互联系，从而对其在促进学生全面、可持续发展上的作用进行评估。一直以来，东亚国家(地区)教育圈以高度竞争性的应试教育而闻名。为了在激烈的学业竞争中脱颖而出，学生往往以成绩提升和超越他人为目标，而忽视自我成长的长远目标。在教育领域，我们通常关注促进学生取得学业成就的认知技能，如智力或天赋。然而，智力不太强、成就动机却很强的个体往往会比那些天赋异禀，但自己不会设定目标或并没有专注于实现目标的个体更有可能实现成功。无论是在校学习还是校外生活，成就动机是影响个体表现卓越最为重要的因素之一。

一、PISA 视野下的学业成就动机

(一)何以证明我“能”的两种竞争观的博弈

在过去的二十多年，大部分有关成就动机的理论或经验研究均以成就目标为视角。成就动机基于某种目的，关注与个体能力相关的行为及其认知上的变化。“能力”是成就目标结构中的核心概念。因此，对能力的定性描述与心理效价(积极还是消极情绪)会分化出两种截然不同的成就动机。本篇关于学习的论文研究并不关注“能力”是什么，什么是“我能”，而是聚焦在能力作为一种标准或参照物用于对个体表现的评价，即如何证明我能?而作为度量工具或尺度的“能力”通常具有三种属性的标准：绝对性、内在性和规范性。“绝对性”标准意指以任务本身对能力的要求为标尺，评判个体是否理解或掌握了某项具体任务;“内在性”意指以个体过去学习与经验为标尺，判断个体是否实现了提升，充分发展了其潜力;“规范性”意指以其他人为标尺，看重个体是否比别人表现得更好。其中，“绝对性”和“内在性”标准在概念和认知上具有相似性和共同性，例如，学习新的知识也可认为是个体技能的提升。因此学界向来对两者不予以区分。而以“绝对性/内在性”标准和规范性标准为依据的能力则演绎出了两种不同的竞争观：与自己竞争和与他人竞争。具有“与自己竞争”意识的学生其成就动机强调内驱性，通过掌握具体任务来精进自己的认知或技能;而具有“与他人竞争”意识的学生其成就动机源于更强的外部激励，与他人的能力进行比较，通过展示能力来证明自己比其他人更强。PISA测试正是基于上述对学生成就动机形成来源因素的二分法，探讨学生学业成就背后所主导的两种意识倾向，即关注内在能力发展的成长性意识和关注外在表现性的竞争性意识，它们的强度、相互关系以及对学生成绩和情绪健康的影响。

(二)PISA 2018对学业竞争意识的测量

“学业成就动机”一直以来是PISA测试研究的重要主题。与前几轮的PISA 测试及其学生问卷相比，PISA 2018对学业成就动机的测量作出了调整，具体变化是不再沿用过去仅把“成就动机”作为单一指标进行测量，而是采用上述概念框架对成就动机进行拆分，分别探讨“任务掌握型”与“学业竞争型”两类动机的相互关系及与学生学业表现和情绪发展的关联。本篇关于学习的论文研究沿用PISA 2018调查框架，把学生“与自己竞争”的意识界定为任务掌握型的成就动机，把学生“与他人竞争”的意识界定为学业竞争型的成就动机。

“学业竞争型”成就动机体现的是学生与他人竞争的意识，而“任务掌握型”成就动机体现的是学生通过努力学习，掌握、提升技能和认知的态度。本篇关于学习的论文研究发现，上述两种倾向主导的成就动机会给学生个体带来截然不同的社会化路径。已有研究发现，“任务掌握型”成就动机与学生成绩相辅相成且有利于学生发展内驱力的提升，如学习兴趣;而“学业竞争型”成就动机虽然也会促进学生成绩，但过度的竞争意识会破坏学生内驱力的发展，让学生产生焦虑。PISA 2018测试通过学生问卷了解学生上述两种成就动机的发展水平，探讨不同国家或地区学生学业成就动机的类型，尤其是学业竞争意识对学生认知(成绩)和非认知技能(阅读兴趣、惧怕失败)发展产生的复杂效应。本篇关于学习的论文研究将基于上述PISA 2018调查框架，利用PISA 2018测试国际数据库对中国四省市(北京、上海、江苏、浙江)15岁学生的学业成就动机类型，尤其是学业竞争意识水平及其与学业成就、情绪发展的关系进行实证分析与讨论。

二、中国四省市学生学业竞争意识水平的强度及差异

来自中国北京市、上海市、江苏省和浙江省的361所学校的12058名15岁学生参加了PISA 2018测试及调查。PISA 2018通过学生背景问卷询问相关问题并根据其作答合成“学业竞争态度指数”和“任务掌握型动机指数”来综合反映15岁学生学业竞争意识水平及其背后的动机取向。PISA 2018询问了学生在大多程度上同意“我享受与他人竞争的环境”“对我而言，在该项任务上表现得比其他人优秀是重要的”“当我跟别人竞争时，我会更加努力”等说法并合成了“学业竞争态度指数”。该指数经过标准化，使OECD均值为0，标准差为1。学业竞争态度指数反映的是学生对与他人竞争所持的积极态度。该指数的值越大表示学生在学业上付出的努力和获得的满足感主要源于与他人的竞争。PISA 2018还询问了学生在多大程度上同意“只要我努力，我就能在完成任务中获得满足感”“一旦开始某项任务，我就坚持到底，直至任务完成”“我从做事情中获得的快乐是基于与过去相比我进步了”和“如果我不擅长做某件事，我会一直努力去掌握它，而不是转移做其他我擅长的事情”等说法并合成了“任务掌握型动机指数”。该指数亦进行了标准化处理，以使OECD均值为0，标准差为1。任务掌握型动机指数反映的是学生参照任务要求或自身能力基础对提升其竞争力，实现进步所持的积极态度。该指数的值越大表示学生在学业上付出的努力和获得的满足感主要源于其自身能力的提升与进步。值得注意的是，上述两种成就动机取向相互之间并不冲突和矛盾，只是具有不同的侧重点和倾向性。本篇关于学习的论文研究将采用“学业竞争态度指数”来反映中国四省市学生的学业竞争意识水平，而把“任务掌握型动机指数”作为辅助和参照的分析指标，用以对比学生成就动机的取向，是侧重于与他人比较的竞争，还是关注自我提升的修炼。

(一)中国四省市学生学业竞争意识水平较强且重视竞争力的提升

纵观全球PISA成绩表现卓越的国家(地区)，以学生阅读素养为例，在排名前15名的国家(地区)中，学业竞争意识水平高于OECD均值的国家(地区)数量要比任务掌握型动机水平高于OECD均值的国家(地区)数量更多(见图1)。

图1PISA 2018阅读成绩表现卓越国家(地区)学生成就动机水平

(二)不同学生群体间学业竞争意识水平存在显著差异

男生的学业竞争意识水平显著强于女生(z=2.650,p<0.001)。在参加PISA 2018测试的79个国家(地区)中，64个国家(地区)的女生的学业竞争态度指数均值显著低于男生。中国四省市也不例外。女生的学业竞争态度指数均值为0.37，与男生相差0.07个标准差，但其性别差异小于OECD平均差距(女生相差男生0.27个标准差)。在任务掌握型动机水平上，中国四省市男女生无显著差异。而2/3参加PISA 2018测试国家(地区)中，女生的任务掌握型动机水平均显著高于男生。这说明，对于中国四省市学生而言，男生比女生更在意和重视从与他人竞争中获得成就感和满足感。而在通过努力实现目标、提升自身竞争力方面，男女生的态度无显著差异。

家庭社会经济背景越有利的学生，其学业竞争意识水平也越强。本篇关于学习的论文研究根据PISA 2018数据，把学生家庭社会经济文化地位指数(ESCS)按四分位计算后发现，处于ESCS指数最高1/4的学生，其学业竞争态度指数均值为0.56，显著高于中国四省市学生的均值(p<0.001)。而ESCS指数最低1/4的学生该指数均值为0.26，显著低于中国四省市学生的均值(p<0.001)。这说明，越是家境条件好的学生其竞争意识越强，越是家境条件不好的学生其竞争意识越相对淡薄。

从不同类型的学校看，普通高中学生的学业竞争态度指数均值为0.45，显著高于职业高中学生的均值(z=0.33，p<0.001)。普通高中生的任务掌握型动机水平也显著高于职业高中学生(z=-3.961,p<0.001)。初中生的学业竞争态度指数均值为0.405，高中生的均值为0.412，两者无显著差异(z=-0.202);在任务掌握型动机水平上，初中生与高中生也无显著差异(z=1.619)。这说明，在不同类型的成就动机上，初中和高中生均无显著差异，但职校生和非职校生均差异显著。

三、学业竞争意识对中国四省市学生发展的综合影响

综上所述，对标OECD均值和其他表现卓越的教育体系后发现，中国四省市学生的学业竞争意识水平相对较强，但与此同时重视自我提升和能力发展的任务掌握型动机水平也相对较强。这与PISA 2018对学生学业成就动机分析框架所持的理论假设不一致。根据PISA 2018分析框架，学业动机的分析主要细分为对学生学业竞争态度(或称之为表现型目标，performance goal)和任务掌握型动机(或称之为掌握型目标,mastery goal)的讨论。这是典型的西方文化对学生成就动机的研究范式，该范式的特点是强调个人主义，忽视社会目标对学生成就动机的影响，例如家长和教师的期望等。然而，这恰恰是中国文化背景下探讨学生成就动机需要考虑的重要维度。这是我们在利用PISA数据对我国学生进行学业动机分析时应该引起注意的。

(一)学生学业竞争意识水平处于良性发展态势

根据PISA 2018学业动机分析框架所持的理论假设：学生越重视和在意学业竞争，越能从与他人的比较中获得满足感，那么他们就更可能把任务视作是威胁，避免失败的发生。因此，如果学生学业竞争意识过强，那么他们就会产生高度的焦虑、出现更多的自我损害行为，而不是向同伴或外界寻求帮助。然而，如果学生具有较强的任务掌握型动机或目标，重视通过与自己或客观能力要求进行比较，实现自我提升，那么他们就会具有更加有利的动机并产生良好的结果。例如，学业参与度高、学习兴趣浓厚和不畏惧挫折等。可见，PISA 2018学业动机分析框架所持的理论假设中，竞争并非有益的学生成就动机。然而，2012年瑞恩·拜伦·金等学者的研究已发现，在中国文化情境下，学业竞争即重视与他人进行比较的成就动机与任务掌握型动机相辅相成，共同促进学生的发展。PISA 2018调查数据二次分析结果也证实了上述发现。

第一，中国四省市学生学业竞争态度指数与学生任务掌握型动机水平指数均显著高于OECD均值且两者显著正相关(r=0.54,p<0.001)。学生学业竞争意识水平越高，其任务掌握型动机水平也越强。这在一定程度上说明，中国四省市学生尽管学业竞争意识强，但并没有盲目地、脱离自身实际情况地与他人攀比，而是向深度发展，注重通过自我提升来提高竞争力。

第二，学业竞争态度指数与学生畏惧失败指数无关联(r=-0.045)。中国四省市学生畏惧失败指数均值为0.001(标准差为0.863)，接近OECD均值0且无显著差异(z=-0.996)，但女生畏惧失败指数均值比男生的高出0.16个标准差且差异显著(p<0.001)。而新加坡(0.50)、中国台湾(0.67)、中国香港(0.39)、韩国(0.19)和日本(0.38)等PISA表现卓越的东亚国家(地区)的学生畏惧失败指数均显著高于中国四省市学生。这说明，我国四省市学生害怕失败、避免失败的负面情绪水平并不高且该消极情绪与学生竞争意识水平无明显关联。在畏惧失败的情绪上存在显著的性别差异，有待后续进一步研究。

第三，学业竞争意识强，但未对学生兴趣造成负面影响。已有文献研究表明，学生过高的学业竞争意识会损害其学习的内驱力，尤其会抑制其学习参与度，如学习兴趣。根据PISA 2018数据结果，我国四省市学生的阅读兴趣指数平均值为0.97(标准差0.855)，在所有参加PISA 2018测试的国家(地区)中位居第一。在考虑了学生及其所在学校社会经济文化背景的影响后，阅读兴趣指数每增加一个单位，中国四省市学生的阅读成绩提高22.3分。可见，学生的内驱动机对成绩有显著影响。经相关性检验后发现，学生学业竞争态度指数与学生阅读兴趣指数呈弱相关(r=0.215)。

(二)过度的学业竞争意识会导致学业成绩的下降

PISA 2018对学生的阅读、数学和科学素养成就进行了测评，通过Rasch模型分析将学生在三项测试中的表现分别估算出10个拟真值(plausible values)以表示学生的各项素养能力。本篇关于学习的论文研究利用线性回归法，分别检验了中国四省市学生学业竞争态度指数对其在PISA 2018阅读、数学和科学素养成就测试表现的影响。结果发现(见图2)，学生学业竞争态度指数每增长一个单位，其阅读、数学和科学成绩分别增加12.8分、10.6分和13.0分。在考虑了学生(ESCS)和其所在学校(SESCS)社会经济文化地位指数对上述三科素养测试表现的影响后，学生学业竞争态度仍然对上述三科成绩具有显著的促进作用。该指数每增长一个单位则阅读、数学和科学成绩分别增加7.3分、6.1分和8.1分。

图2中国四省市学生学业竞争意识强度与对PISA 2018成绩的影响

然而，学生成绩并不会随着其学业竞争意识水平的强化一直保持上升。如图2所示，本篇关于学习的论文研究把中国四省市学生学业竞争态度指数按照六个强度等级进行划分并计算出学生对应的PISA 2018阅读、数学和科学成绩。该指数等级越高则表示学生学业竞争意识强度越大。数据结果发现，在考虑学生和所在学校社会经济文化背景的影响之后，当学生竞争态度指数从1级递增至5级的过程中，其上述三科素养的表现均在明显提升。但当该指数从5级水平发展至6级水平的过程中，即学生学业竞争态度指数平均值上升至其均值+1.5个标准差之后，学生的三科PISA成绩出现了大幅度的下降。以阅读成绩为例，分数从589.3分下降至557.0分，接近于全体中国四省市学生的平均阅读成绩(555分)的水平。数学和科学成绩也呈现出相似的变化趋势。

四、促进我国学生学业成就动机发展的启示与建议

(一)趋利避害，进一步优化学生成就动机结构

根据本篇关于学习的论文研究对PISA 2018数据的二次分析结果发现，就我国四省市学生的总体情况而言，学业竞争意识水平的强度虽然显著高于其他PISA表现卓越的国家(地区)及OECD均值，但学业竞争意识在学生畏惧失败、阅读兴趣上均未产生负面影响。尤其值得注意的是，中国四省市学生学业竞争意识水平与任务掌握型动机水平呈显著正相关。这说明对于中国四省市的学生而言，学业竞争意识在合理的区间内不仅可显著提升学业成绩，同时还促进了学生自主性和内驱力的发展。这里需要肯定的是“竞争意识”在促进学生发展上起到的积极作用。但学生成就动机的构成是多元的，学生的其他主观能动性也应有所加强和展现，如学习兴趣和习惯的培养等。本篇关于学习的论文研究数据分析结果发现，尽管学生任务掌握型动机水平显著高于OECD均值，但与学业竞争意识水平相比，却相对偏弱。任务掌握型动机被视作学生自主性发展和学习内驱力的关键性指标，中国四省市学生任务掌握型动机与阅读兴趣显著正相关(r=0.323)。因此，提升学生任务掌握型动机水平，有助于保障其与学业竞争意识并驾齐驱，共同促进学生认知与非认知能力的健康发展。

(二)进一步提升任务掌握型成就动机水平，加强培育学生成长性思维

PISA 2018调查结果显示，55.6%的我国四省市学生认同才华是可以通过努力而改变的。也就是说，有44.4%的中国四省市学生不太具有成长性思维，相信才华是固定且恒久不变的。缺乏成长性思维会抑制学生主观能动性发挥和学习自主性的发展。我国四省市学生的自我效能感指数均值为-0.122(标准差为0.938)，显著低于OECD均值和新加坡、芬兰和爱沙尼亚等其他PISA表现卓越的国家(地区)。中国四省市学生自我效能感指数为负值，表示学生对自己完成具体任务的能力不自信。在各类成就动机中，已有研究发现，任务掌握型动机在学生自我效能感和学生成长性思维的发展中具有积极的作用。任务掌握型动机强有助于提升学生自我成长的意识，形成自我修炼的习惯。学界把此类动机称之为自主性动机。PISA 2018数据结果发现，中国四省市学生的任务掌握型动机指数与自我效能感指数显著正相关(r=0.478)。可见，进一步提升学生任务掌握型动机水平有助于培育学生的成长性思维。

(三)对不同学生群体开展差异化的“竞争观”教育

第一，在学业竞争意识和畏惧失败上，中国四省市男女生之间均存在显著差异。女生学业竞争意识水平显著低于男生，但比男生更加畏惧失败。而从任务掌握型动机看，已有研究发现女生的该动机要比男生强，女生要比男生更关注通过目标实现自我提升。在超过2/3的参加PISA 2018的国家(地区)中，女生的任务掌握型动机水平显著高于男生，仅韩国的女生例外。另有10个国家(地区)，包括中国四省市，男生和女生在该动机上无显著差异。这说明在学业竞争观教育方面，需要考虑性别差异，尤其需要避免女生由于过度的竞争意识而造成焦虑或畏惧失败的负面影响。

第二 ，应发挥“竞争”在促进职业学校学生发展中的积极作用。中国四省市职业高中学生的学业竞争意识指数均值为0.33，显著低于整体中国四省市学生和普通高中学生的平均水平。此外，处于家庭经济社会文化背景指数(ESCS)最低四分之一的学生，其竞争意识水平(0.26)显著低于中国四省市学生均值。在职业高中学生中，ESCS最低四分之一的学生比例占28%，普通高中学生中该比例为18%。这说明，职校生群体中家庭社会经济背景处于不利位置的学生相对偏多。可见，增强职校生的竞争意识将有利于大幅提升其素养水平。

第三，缓解学业竞争意识水平过强学生群体的压力。本篇关于学习的论文研究发现当学业竞争意识水平超过其均值+1.5个标准差之后，学生在PISA阅读、数学和科学素养上的表现均出现了大幅度下降。数据发现，10.2%的中国四省市学生的学业竞争意识水平达到了该强度。因此，应考虑加强对该类学生群体健康、可持续“竞争观”的教育。

(四)探索适合我国国情的学生学业动机分析框架与路径

本篇关于学习的论文研究利用PISA 2018数据对我国四省市学生的成就动机发展状况进行分析后发现，PISA调查问卷所采用的成就动机分析框架及测量指标并未考虑和纳入影响我国学生学业表现最主要的维度，即社会期待。因此，缺失了家长和教师期望对学生竞争意识的影响分析。除此之外，该调查框架所持的理论假设也与我国四省市学生的实际情况存在不一致。虽然我国四省市学生学业竞争意识水平强度高，位居PISA 2018成绩(以阅读为例)前十名国家(地区)的首位，但相对较高的学业竞争意识水平不仅没有抑制任务掌握型动机的发展，还在一定程度上促进了该动机水平的提升。此外，与OECD均值和其他国家(地区)比较，相对较高的学业竞争意识也并未让学生产生畏惧失败的消极心理。因此，我们需要基于数据，探索和发展适用于我国文化情境下学业动机研究的理论基础和分析路径，丰富我们对竞争意识及其复杂效应的理解。

原创 徐瑾劼;本文来源于《中国教育学刊》2020年第一期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。