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德育工作论文：德育叙事之支撑性对话技术

德育叙事是一项美丽的、触动学生心灵结构的德育艺术。但是，当深入学生的心灵结构之后，教师应如何优化、完善学生的心灵结构，促使学生的德性发展水平提升至更高阶段乃是德育叙事面临的根本问题之一。本篇德育工作论文“德育叙事之支撑性对话技术”指出：对于该问题的解决，在实践操作层面，德育叙事有外化、解构、重塑、界定仪式、支撑性对话等五大技术应对。在这五大技术中，支撑性对话是最为关键的技术之一，该技术能够帮助教师借助叙事对话支架，循序渐进地将学生的心灵价值结构提升至更高水平的德性发展阶段，从而逐步达到德育目的。

一、何谓德育叙事之支撑性对话技术(一)理论基础

支撑性对话(scaffolding conversation)技术源于心理学领域内的叙事治疗理论，由叙事疗法的代表人物，澳大利亚的迈克尔·怀特(Michael White)最早提出。其理论基础是维果斯基(Lev Vygotsky)的“最近发展区”理论。维果斯基认为，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，二是儿童在他人尤其是成人的指导下可以达到的较高的解决问题的水平，这两种水平之间的区域就称之为“最近发展区”。而且，这个区域的范围是动态变化着的，其边界取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。维果斯基的“最近发展区”理论为德育叙事之支持性对话技术奠定了理论基础。

(二)内涵阐释

基于“最近发展区”理论，怀特提出了叙事领域内与“支架”非常相似的“脚手架”(stories)的概念，其原意是“故事或楼层”，怀特把基于“故事或楼层”的叙事性对话称为“支撑性对话”。叙事心理学的另外一个代表人物马丁·佩恩(Martin Payne)认为，怀特的这个叙事隐喻试图阐明的是人们最初叙说的故事如何通过提问发展出具有特殊意义的事件。怀特绘制了叙事对话的“建筑”草图，并将叙事对话的过程比喻为人们攀爬在脚手架上，从较低的“已知、熟悉”的楼层提升到较高的楼层(通过叙事视域展示新的可能性，并接近叙者或听者的意义世界)。怀特指出，通过叙事对话，教育者就像干建筑工作一般，在建筑的四周搭起脚手架。通过对叙事结构的干预，叙事性对话的过程使倾听者得以接触到其生命的其他楼层和意义领域。

据此，德育叙事的过程可以被视为教育者通过干预叙事视域，调试叙事结构，通过叙事结构脚手架所具备的支撑功能，促使叙事性视域带动叙者或听者的价值世界向意义世界提升，并逐步与学生的意义世界相融合，从而完成精神超越属性的提升过程。具体而言，德育叙事中的支撑性对话技术，叙的是三类事件：原生事件(日常生活中实际经历的事件)，意识事件(原生事件中被学生的意识过滤及筛选之后的事件、被学生所记忆和理解的事件)，意义事件(触动学生心灵结构、触及学生人生意义的事件)。

“意义结构”是叙事结构的最高结构，是潜隐在叙事结构内核最深处的结构。教师需要通过探明学生心灵深处的人生叙事结构，逐步探明潜隐在叙事结构深处的心灵结构与意义结构，这是德育叙事取得成功且富有魅力的秘诀所在。也正是在此层面，我们才能真正把握德育叙事的本体论价值，真正理解为什么人类是一种叙事性的动物：人类通过叙事结构，不仅仅是为了认知世界、掌握知识，更是为了理解自己、触摸心灵、探寻意义，叙事结构的本质是人生意义之重要性(significance)的探寻结构。基于此，伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)的重要命题“一切理解皆为自我理解”就具备了终极价值关怀层面的本体论依据。因此，当我们认定“人类是一种叙事性动物”这一命题时，作为本体论视域内的“叙事”，其本质规定性在于“意义结构”。人是一种叙事性存在，其本体论依据在于人是一种意义性存在。

基于此，德育叙事对话的双方——教师和学生，都是作为一种本体论层面的意义结构而存在。因此，所谓德育叙事的对话，乃是指意义主体双方之间的心灵沟通与精神理解。对话不是双方在一起随意聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听。对话是无固定答案的，是开放性的。在真实的德育叙事对话中，参与者在对话的开始并不知道对话的结果。教师不能事先作出了决定，然后才来跟学生对话。对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的价值建构与生成过程，对话永远是一种真正的价值探寻与视域交融过程。对话在德育过程中把人与人之间的心灵紧紧联系在一起，使人们之间有可能建立一种充满关怀的人际关系。

概言之，所谓德育叙事之支撑性对话技术，是指教师依据学生现有的德性发展水平，在其最近发展区内，通过主体性的叙事支架(依次通过对原生事件、意识事件、意义事件的叙述，拾级而上，逐步贴近并优化学生心灵最深处的意义结构)，以及辅助性的叙事支架(在主体性叙事支架的“缝隙”中，教师始终带着信任与尊重，运用好三种关怀策略：社会关怀、个人关怀、意义关怀，帮助学生拓展其人生故事的意义视域，帮助学生发现其人生故事中的特殊意义事件，发现其很少触及或根本没有发现过的力量与勇气)，保持叙事对话的开放性，引领学生逐步迈向更高德性发展阶段的德育方法。该方法是在教师的引领下，师生双方共同追求理解、同情和欣赏的价值建构与生成过程，是一种借助叙事支架而实现的价值探寻与视域交融过程。

(三)施展空间

本篇德育工作论文认为：就德育叙事过程而言，叙事对话必须始终处于学生德性发展现有水平的“最近发展区”之内。学生并不是空着脑袋走进教室，德育叙事所面临的对象是一个个已经具备一定的价值前结构的复杂生命体。在德育叙事发生之前，学生脑海中原有的生活经验及价值结构已经建构了相对稳固且具有明显价值倾向性的“前视域”，德育叙事无从选择，只能面对，必须在这些“前视域”的基础上才能得以进行，这是学校德育叙事首先需要面对与尊重的基本事实。

这些基本事实就是学生德性发展的现有水平(现有的心灵价值结构)，那么教师需要通过德育叙事支架的帮助而逐层达到的水平才是德育目的。这两种水平之间的动态发展着的区域就是德育叙事之支撑性对话可以施展的区域空间。依据“最近发展区”的原理，德育目的必须同时兼备两种属性：一是处于学生德性现有发展水平的最近发展区之内，也就是说，教师对学生提出的价值要求必须是学生“跳一跳能够够得着的”;二是教师提出的道德要求必须要逐步高于学生的现有水平，而且这些要求之间必须是逐层递进、依次提升的一个价值序列，从而最终达到德育目的(见图1)。

图1德育叙事之支撑性对话技术的施展区间

二、德育叙事之支撑性对话技术应该如何操作(一)德育叙事之支撑性对话技术的操作步骤

德育叙事之支撑性对话技术的操作，包括主体性叙事支架的操作要件以及辅助性叙事支架的操作要件两大部分。这两大部分乃是“一硬一软”相互融合的“双轨”：主体性叙事支架是硬支撑(“筋骨”)，由原生事件、意识事件、意义事件依次搭建而成;辅助性叙事支架是软支撑(“血肉”)，主要是情感性的，强调社会关怀、个体关怀、意义关怀的拾级而上，强调教师通过叙事的支撑性对话技术走进学生的精神生活与心灵世界，两者之间相互契合，相互支撑。

1.依托主体性叙事支架的对话技术

(1)“八楼层”支撑法

在德育叙事的支持性对话技术中，主要叙事支架是依据怀特所总结的八个叙事的“楼层”来建构的，这八个“楼层”可以帮助教师依次搭建从低层(原生事件)，到中层(意识事件)，再到高层(意义事件)的叙事对话。这八个“楼层”(从一到八拾级而上)就是教师在实施德育叙事之支撑性对话时需要熟练掌握的操作步骤，其具体的“楼层”标识见表1：

表1

续表

(2)“三事件”支撑法

在德育叙事过程中，教师可以依据上述八个“楼层”标识来搭建与学生之间的叙事对话，逐步引领学生从其日常生活的经验层面，经过在叙事视域之内的意义阐释与意义“穿梭”过程，逐步提升至其人生故事的意义层面，从而达到德育目的。与此同时，叙事对话的支撑性技术，需要通过搭建叙事脚手架，一步一步引领学生依次经过原生事件、意识事件、意义事件拾级而上，该过程必然“裹挟”价值观念的变化与提升，促使其德性发展水平润物无声的升华式建构。因此，德育叙事看似“自然而然”，而实际上必须通过教师有意识地采取支撑性的对话技术，从而渐进式地搭建叙事的脚手架而达到德育目的及预期的德育效果。在此过程中，德育叙事并非“自然而然”，而且还有可能是经过了多次的循环与反复，并不是“线性的‘垂直攀登’过程”这么简单。

(3)SFBC/SFBT叙事技术

与怀特的叙事脚手架思想相类似，SFBC/SFBT(solution-focused brief counseling/therapy)是20世纪80年代初由沙泽(Steve de Shazer)及伯格·基姆(Inn Berg Kim)在美国威斯康星州密尔沃基(Milwaukee)的短期家庭治疗中心(Brief Family Therapy Center，BFTC)共同创建的叙事模式。SFBC/SFBT模式大致技术流程可以作为怀特叙事脚手架思想的补充，共同作为德育叙事过程中的支撑性对话技术的实现方式。

第一步，引导叙事对象设定积极可行的具体目标，常常采用“您今天到这里来的目的是……?”“您现在有没有更为清晰具体的目标?”等方式展开引导过程。在此步骤中，重要的是区分清楚积极目标和消极目标，并引导消极目标向积极目标转变。常采用的引导句式是“假如您不想……(消极目标)，那么您可以做出怎样的改变才能……(积极目标)?”

第二步，引导叙事对象寻找例外事件，引导其看到以前从未看到过的，或是被忽略的经验，为其人生故事寻找到新解释的可能性。常采用的引导句式是：“您想要达到的这个积极目标曾经在什么时候发生过?”“您当时是怎样做到的?”

第三步，强化积极目标对叙事对象的正向价值引导功能，引导叙事对象想象未来的积极目标达成后的美好愿景，鼓励其拥有希望并从中找到现在就可以开始操作的步骤。常采用的引导句式是：“假设问题已经解决，你的生活会有何不同?”“假设问题已经解决，你的表现又会有什么不同呢?”

2.依托辅助性叙事支架的对话技术

如果说主体性叙事支架是德育叙事之支撑性对话技术的“筋骨”，那么，辅助性叙事支架则是德育叙事之支撑性对话技术的“血肉”。辅助性叙事支架的精髓是其情感性，强调情感是道德发生的基础，强调德性的目的是使人获得幸福和快乐，强调德育叙事对话的目的是使学生获得希望与力量，并获得更高阶段的自我认同。

具体而言，辅助性的叙事支架的操作步骤可以概括为如下两个层面的环节。

(1)叙出三种关怀：“社会关怀”“个体关怀”“意义关怀”

首先，在社会关怀层面，叙事活动的关注点主要是“社会道德、重点整治事件、历史事件、法律、体制改革(即布鲁纳(Jerome Bruner)所谓的宏观文化系统)等诸类问题，叙事的侧重点在于外在于个体心灵的宏大叙事，这个层面的叙事结构与个体的经验世界及外在于个体的客观文化系统相关。其次，在个体关怀层面，叙事活动强调的是叙事者的个体意识，突出个体生存的真实性，注重来自叙述主体或倾听者内心的各种体验。在此层面，叙事活动的本体论意义得以彰显：人类作为一种叙事性的动物，在自己的心灵视域与叙事视域的交融过程中，人们的价值体验、喜怒哀乐、意义诉求逐步受到重视。最后，在意义关怀层面，叙事的侧重点乃是通过叙事结构，探寻叙事结构背后所承载着的，叙述者和倾听者对人生最基本的存在价值和意义的关切，“对生死、爱、虚无、时间、语言、人生意义的追问，对信仰和理想的求索，对有限和无限的探寻”。

(2)利用叙事的时空支撑功能引导学生拓展其人生故事的意义宽度

在德育叙事的对话过程中，教师要善于利用叙事的时空支撑功能，引导学生发掘自己人生故事更为宽广的意义视域，培育学生对人生故事的价值敏感性，采取“时空见证法”帮助学生来拓展、丰厚自己的人生故事所具有的更为宽广的意义视域。具体而言，教师可以通过如下的对话方式来引导学生，并与学生展开支撑性对话。

过去：

是否有某些东西曾经对你的生活特别重要或有意义，时至今日仍然还很重要吗?

是否有这么一个人、一次经历或一个环境曾经对你的生活产生了极大影响，并且今天仍然在影响着你的生活?

现在：

是否有某些东西现在对你而言特别重要，或给你的生活带来重大影响?

是否有这样一个人、一次经历现在对你的生活影响重大?

未来：

你是否会遇见某些东西对你未来的人生特别重要，或有重大影响?

你是否会认为一个人或一个环境将会对你未来的人生有重大影响?

在你未来生活中是否有一个特别重要的目标?

上述“时空见证法”，其实质就是要引导学生能够站在不同的时空维度来重新赋予生活故事以新的意义，重新看待自己的生活故事，产生不同维度的自我价值认同。因此，“时空见证法”实际上就是“时空支撑法”：通过不同时空的自己对人生故事不同维度的见证，实际上具有价值支撑和价值见证的功能(见图2)。例如，教师可以引导学生想象，当学生到了“人生七十古来稀”的时候，最想要感谢现在的自己的是什么?现在正在做的什么事非常值得七十岁的自己感到骄傲?该过程的实质是依托叙事时空的支撑功能，采用叙事对话的跨时空、支撑性的见证方式，借助时空穿梭的价值见证功能，引导学生在不同的时空之间进行价值见证及自我价值建构。

图2“时空见证法”操作原理简图

进而论之，“时空见证法”同样不仅可以用于拓展人生的主线故事，而且也可以发掘其支线故事的重要意义。在学生的“前视域”中，主线故事是其认定的已经固化了的人生故事，但是对于自身所经历过的，与主线故事基调不符的，或是被忽视却非常有意义的事件或经历则是支线故事。支线故事的发掘可以为学生重塑自我的价值认同打开更为宽广的意义时空，为学生的心灵世界及精神成长提供更具德育价值的叙事操作技术。总之，“时空见证法”不仅可以为拓展学生的人生主线故事的意义视域做支撑，而且，也可以为拓展学生的人生支线故事的意义视域做支撑，是德育叙事之支撑性对话的重要技术。

(二)德育叙事之支撑性对话的操作原则

基于德育叙事之支撑性对话技术的实质内涵及操作步骤要领，结合叙事之于学生的心灵成长、精神世界成长以及丰富学生的人生意义结构的重要功能，教师在运用德育叙事之支撑性对话技术的过程中，需要遵循如下几个层面的操作原则。

第一，贴近学生现有的德性发展实际水平，贴近学生的思维特点和语言表达特点来设计对话。每次对话的设计都要处于学生现有德性发展水平的最近发展区之内，并一步一步去创设新的更高的(更接近德育目的的)对话情境。采用叙事的关怀策略贴近学生的心灵，与学生共同完成叙事对话过程。要让学生感觉到自己的想法是珍贵的，相信学生自己有能力感受、体验自己的生活故事，让学生相信自己是自己生活的专家。教师需要真诚陪伴并鼓励学生在未知的故事中披荆斩棘，创造新的价值可能性。

第二，不断地借助叙事支架，为学生逐步开启不同的叙事对话空间，逐渐丰厚学生的生活故事，拓展生活故事中蕴含着的更为丰厚的人生意义，让这些故事能够处于更为广阔的人际关系背景之下，引导学生认识到自己故事的更大价值，树立学生的价值勇气。引导学生感受自己故事的价值力量，促使学生对所对话的主题有更深层次的理解，从而能够在与教师的叙事对话过程中作出更多更为实质性的回应。

第三，叙事支持性对话的脚手架往往不能一次搭建完成，如果中途出现反复，有可能会退回最原初的地基重新进行搭建。此时，教师不要失去信心，需要带着尊重、关怀、信念，继续前行。在此过程中，如果学生不能及时作出有效回应，则可能是教师搭建叙事脚手架的速度太快。此时，教师就需要及时调整，将叙事对话支架调整到更低的支架上来，不断靠近学生现有的实际德性水平展开对话，保证学生对每一轮对话循环或每一层叙事支架都可以作出有效回应。

第四，最终需要培育学生自己建构德性价值的主体性，这种主体性比外在的教师引导、教育影响更有力量。建构叙事对话支架的长远目标是使学生最终摆脱叙事对话支架，成为德性价值成长的独立主体。教师需要跟学生保持“同在”的状态，尽可能贴近学生的实际价值体验。所谓“同在”，是指教师时刻提醒自己放下固有的价值成见(类似于现象学中的“悬置”)，愿意让学生引领教师进入他们真实的心灵世界，引领教师去专注地贴近学生的呼吸，跟随学生的步伐，感受学生的感受。此时会发现，不仅教师与学生实现了同在状态，学生也开始愿意跟他们自己同在，学生开始真正去聆听并接纳自己。这就要求教师要具备好的、积极的、幸福的生活状态。只有这样，教师在跟学生实现同在的状态之后才能对学生产生积极的价值影响。

三、德育叙事之支撑性对话技术运用的典型案例

四块糖果

陶行知当小学校长的时候，有一天看到一位男生用砖头砸同学，便将其制止并叫他到校长办公室去。当陶行知回到办公室时，男孩已经等在那里了。

陶行知掏出一颗糖给这位同学，说：“这是奖励你的，因为你比我先到办公室。”男孩一惊，不敢抬头。接着陶行知又掏出一颗糖，说：“这也是给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明你尊重我。”男孩将信将疑地接过第二颗糖。

陶先生又说道：“据我了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感，我再奖励你一颗糖。”这时，男孩感动得哭了，说：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”

陶行知满意地笑了，他随即掏出第四块糖果递过去，说：“为你正确地认识错误，我再奖励你一块糖果，可惜我只有这一块糖了，我的糖发完了，我看我们的谈话也该结束了!”说完，就走出了校长室。

陶行知先生不愧为教育家，其教育智慧、教育艺术、教育之爱都在这则故事中充分展现出来。这是一则充满德育之美及德育智慧的经典案例，同时也是一则很好地运用了支撑性对话技术的经典案例。

第一，在如图3所示的第一层梯次中，陶先生的四块糖果，采用的是“可视化”的奖励策略(在现实的课堂教学过程中，其作用类似于许多教师们经常使用的“小红花”)，但陶先生的四块糖果，每一块都具有非常精准的、与学生所经历过的原生事件的价值对应性。就此维度而言，陶先生的四块糖果是具有叙事层级的支撑功能的(在日常的课堂教学过程中，如果教师在使用“小红花”时缺乏这种精准性，“小红花”就很有可能会错失其叙事支撑功能，学生们茫然不知“小红花”作为奖励所对应的原生事件是什么，所以就会对“小红花”的德育价值茫然不知。从德育叙事的角度看，“小红花”的德育价值就会大打折扣。与此同时，“小红花”也失去了其作为价值支撑的功能，教师与学生的支撑性对话过程就会失去依托，无法展开)。而且，糖果的“可视化”奖励策略表征的是叙事对话过程中的社会关怀。此处所谓社会关怀，指的是从事件的宏大叙事背景角度对人的关注与关切(concern)。在面对打人这样的事件时，大多数情况下，教师首先会有试图去谴责的价值感受，很难在第一时间内想到运用糖果奖励的办法反其道而行之。但是陶先生反其道而行之的办法反而从更深层面发现了该同学的许多优秀品质，感动并触动了其心灵价值结构，润物无声却效果震撼，很好地达到了德育叙事对话的目的：不仅实现了德育效果，而且实现了学生的心灵成长。

图3陶行知“四块糖果法”的支撑性对话技术

第二，在如图3所示的第二层梯次中，我们可以看到，陶先生通过叙事对话，精准地把价值关怀从糖果提升至具体行为层面，促使学生反思自己的哪些行为值得校长表扬，这使叙事对话从原生事件的层面提升至意识事件的层面。原生事件如果不经过学生的价值反思及过滤，是不会对学生产生德育效果的。陶先生的四块糖果法，很好地表征了叙事支架的支撑对话技术原理，善于通过叙事对话实现从糖果到行为的精准提升，同时实现从原生事件到意识事件的精准提升，实现从侧重宏大叙事的校长关怀到心灵成长的男孩的个体关怀的提升。至此层面，陶先生的支撑性对话技术超越了原生事件层面，已经提升至怀特所总结的八个叙事“楼层”的第三层及第四层。

第三，在如图3所示的第三层梯次中，很显然，德育过程借助润物无声的叙事支架，从意识事件上升至了意义事件(在经过了学生的意识反思过滤之后，深入学生心灵深处的意义结构，通过叙事结构与意义结构的契合，实现了德育叙事所欲传递的价值与学生内心价值的契合)，意义结构是德育叙事结构的本质规定性所在，是德育叙事的核心与关键。因此，德育叙事的支撑性对话技术，其最高层级就是要提升至意义层面，意义层面可以把德育过程的外在价值培育与学生内在的精神成长高度融合起来，实现对学生心灵结构最柔软却最有力的意义关怀，这样的关怀不仅是深入心灵的，而且是震撼心灵、促进心灵成长的。至此层面，陶先生的支撑性对话技术超越了原生事件及意识事件的层面，已经提升至怀特所总结的八个叙事“楼层”的第七及第八层。

第四，特别重要的是，教师以什么样的精神面貌来驾驭德育叙事的支撑性对话技术。中国古人称精神面貌为“胸襟”“气度”“气象”“格局”等，而布尔迪厄(Pierre Bourdieu)则称之为“生活风格”。作为人的精神世界，呈现在学生面前的精神面貌似乎是“虚的”，实际上却是客观存在的，是学生能够切身感受到的。冯友兰在北大读书时，第一次到校长办公室去见蔡元培，一进去，就感觉到蔡先生有一种“光风霁月”之“气象”，而且满屋子都是这种气象。陶行知先生也具备这样的精神气象，在整个事件的处理过程之中，陶先生只是用德育智慧及德育关怀润物无声，自始至终没有一句谴责埋怨之词，使学校道德教育的效果既醍醐灌顶又如沐春风。而且，陶先生巧妙地借助支撑性对话技术把德育叙事对话过程提升至意义关怀的层面。因此，支撑性对话技术的操作技巧固然重要，但更为重要的则是教师要具备教育家的气度与胸襟，以实现对支撑性对话技术的良好运用。如此，才能使教师与德育叙事技术完美融合，相得益彰。

本文来源于《中国教育学刊》2019年第八期。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。