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学科核心素养视角下教学生态建设探析

摘要：现代教育发展要求学科教学必须重视核心素养教育，建设与之相适应的教学生态系统。基于学科核心素养的内涵，明确教学生态的建设方向和要求，以终身学习为价值取向，加强教师教学生态的建设能力。树立教育生态的教学理念，建设多维联动的课程体系、共生共长的师生状态、自主学习的生态课堂、创新发展的教学生态机制、涵养人格的教学生态文化，重塑开放、流动、共生的教学生态体系，回归教育本源，增强学科教学的生命力，实现全面发展、终身学习的教育愿景。

关键词：学科核心素养;教学生态;自主学习;全面发展;终身学习

随着教育改革的深入开展，学科教学已经发生了重大变化，学科核心素养成为教育改革的关键词，学科核心素养的培养已然成为教育教学所关注的核心问题。要完成立德树人的根本任务，适应教育现代化的需求，我们面临着更为艰巨的任务。如何将全人教育理念渗透到教育全过程?如何将学科核心素养转化落实到教育教学实践中?基于学科核心素养准确定位学科的教育教学目标，明确核心素养的具体内涵、生本发展需求、学科教育功能，防止教育的功利性、终结性，培养学生学会学习、学会生活、学会做人的综合能力。因此，以教育生态的理念，进行教学生态建设，实施学科核心素养教育，实现学科教学的良性循环发展，建立有利于学生全面健康发展的教育教学机制。教师首先要对学科核心素养有一个正确的认知，明晰学科核心素养内涵，确立学科教学的改革方向，形成适合本学科特点的教学生态。教学生态建设一方面要适应学科核心素养的教育需求，一方面要符合全人教育、终身学习的发展趋势，准确定位教学理念、教学方向、教学方法，有效实施教育教学活动。聚焦学科核心素养就是要将学科素养的培养贯穿于学科教学的全过程，实施以核心素养为目标的学习能力教育，使学生在学习学科知识、获得学科技能的同时，形成正确的价值观，提升学习发展能力，满足学生全面发展和终身学习的需求。

一、 学科核心素养内涵与教学生态观

学科核心素养是学生通过学科知识的系统学习所形成的正确的价值理念、关键能力和必备品格。不同学科的核心素养在价值理念、关键能力、必备品格方面有着学科本身的具体内涵。比如：数学核心素养的内涵为：“四基”——基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验;“四能”—— 发现问题的能力、提出问题的能力、分析问题的能力、解决问题的能力;“三会”——会用数学眼光观察世界、会用数学思维思考世界、会用数学语言表达世界。[1]学科核心素养内涵明确了学科教学要培养学生什么样的能力和品质，什么样的学科精神和价值观。

教育生态宏观上是指以教育为中心的各种环境系统，及其与教育、与人类的交互作用关系，影响教育发展方向、教育应有的体制及应采用的各种对策;微观上是指学校教育环境、教学设施、课程设置、智能、方法、评价等微观系统，包括师生关系、生生关系、心理状态等微观系统对教育的影响，即教学生态。教学生态观是教育生态理念下的教学观，是指运用生态学的方法研究教育与人的发展规律，建立合理的学校内外环境，即教育环境、人际关系等与之相适应的生态平衡系统，提高教学效率，促进学生健康成长。[2]以教学生态观建设教学新生态，是学科核心素养转化落地的前提条件。

二、学科核心素养视角下的教学生态建设分析

1、着眼于学科核心素养内涵，定位教学生态的建设方向。

学科教学要培养学生的核心素养，即通过学习使其具备学科知识体系、价值观、运用能力及人文情怀。在教育教学中，建设“以生为本”的教学生态，“生本”指向学生主体，指向生命成长，它包括三个层面：关注学习主体的学习形态;和谐共生的师生状态;适合学生发展的课堂生态。自主合作的教学方式、民主和谐的教学关系、创新发展的教学机制，应该是教学生态系统的基本特征。教学生态的特殊性和内涵，强调教学生态与学生发展、教育发展相适应，满足全人教育和终身学习之需求。因此，教育教学已不再是单纯的知识传授，不再是单一的学科技能学习，而更强调学科核心素养的培养。学科核心素养教育是为了培养学生的学习能力、提高学生的综合素质，建设与之相适应的教学生态，这是教学改革值得重视的问题。

2、以学科核心素养为导向，明确教学生态的建设要求。

教学生态的最本质内涵在于：回归教育本源，实现教学相长。教学改革不是改变制作方式，而是应该回归细致的教化。适应新课程标准变化的教学结构需要进一步调整，学科教学功能需要进一步拓展和延伸，从满足单一的升学应试需求转为满足个体学科能力发展需求。在很长一段时间内，教学改革仍局限于教学手段的改变，学生的学习空间依然狭窄。所以，教育生态建设要面向学习群体和学生个体发展，教学生态在教学环境、教学模式、各类教学关系等方面的建构，成为实施学科核心素养教育的关键。基于学科核心素养的教学生态建设应当：(1)树立教学生态理念，把学科核心素养的培养目标融入教学生态建设中，改善教学生态环境，改革教学生态模式，以教学生态的改变促进学科素养培养。(2)加强教学生态建设教育。教学生态建设应建立在自然和谐、自主合作、探究生成、创新发展四个支柱的基础上，培养学生可持续发展的学习能力。

3、以终身学习为价值取向，培养教师教学生态的建设能力。

教育教学完整地包括学科知识、技能、情感的认知与领悟，强调学科核心素养的培养和学习能力的发展。教育教学的重心已转向终身学习和持续发展的学习能力教育。现代教育从“教师本位”转向“学生本位”，从传统的知识传授转向核心素养和学习发展力的培养。现代教育不仅要求教师要有教育教学技能，更要具有开阔视野和教育情怀;不仅要有全人教育的可持续发展观，更要具备教育教学和谐共生的生态观;不仅要有教学改革的创新意识，更要有教学新形态的建设能力。教师要善于理性地认识自我，依据学科核心素养要求进行教学资源和环境的选择、建设、应用;善于对学科教学进行调研与论证，对教育教学实施成功与否正确评价，并对评价结果有效运用于教学改革中。学科教学应将知识、能力、情感和价值观的学习，同未来学习生活准备对接起来，同未来社会需求结合起来，真正从根本上激发教育发展的生命力，真正为未来社会培养合格的公民。

三、学科核心素养视角下的教学生态建设途径

1、树立教育生态的教学理念，建设多维联动的课程体系。

学科课程体系建设要树立教育生态的理念，采用“必修课+选修课”的课程结构，实现互通兼容，分类发展。科技进步对教学生态的影响越来越大，知识更替周期越来越短，知识流动愈加频繁。新课标要求不再强化学科内容结构的模块化，更强调知识内容的内在联系，以反映学科的核心本质。为此学科课程建设应当：(1)必修课程为学生打下宽厚的基础，使学生获得在某种学科领域内学习发展所需的广泛知识和基本技能，使之在选择个人发展方向时不致受到所学知识的限制，甚至为转向另一个学习活动领域做准备;(2)选修课程为学生延伸出不同的发展方向，为学生后续选择理工类、人文社科类、艺术类等分类学习，提供充分的学科能力准备;(3)使学生具备在他的学习领域、甚至职业生涯的各阶段，都可以继续学习所需要的知识、能力和态度。课程建设既考虑学科的基础性，又考虑学生的发展性，实现多维联动。

保持学生个人学科素养和教育发展趋势的一致性，对学科内容进行优化融合，实行发展方向归类，构建最佳的课程结构。可从以下几个方面具体进行：(1)以选修补必修。坚持学科的基础性与选择性相结合，保证学生自身发展的优势，同时挖掘学科教学的潜力。(2)宽窄口径课程并存。针对学科和自身需求，开发具有地方特色的校本课程，贴近日常生活、拓展学生视野;或开设相应学科的大学先修课程，为高校选拔做准备。注重学科内容的综合性，及相近学科的兼容性，使学科知识储量尽可能覆盖比较多的学习领域。(3)开设学科探究活动课程。开展探究活动的实践教学，实现任务驱动，不能仅限于动手能力的培养，更要关注学科素质和综合能力的培养，重视学科实践与创新意识的培养，坚持以学科素养为核心，以学科能力为导向，加强学科探究活动课的落地实施。(4)建设“互联网+课程”，拓展教学资源和学习空间。建设学科教学资源库，充分利用在线开放课程，推动线上、线下混合式教学，实现学科教与学的即时、无缝对接，紧跟学科前沿的思想方法，丰富学生的学习方式，形成开放流动的教学生态空间。多维联动的课程体系为学生发展学科兴趣提供选择，为学生确定发展方向提供引导，为学生滋养学科素养提供平台，为学生学习升造提供准备。

2、构建共生共长的师生状态，建设和谐统一的教学生态环境。

开展基于学科核心素养的教学，建设和谐统一、共生共长的教学生态环境尤为重要。其所需的师生关系应该具有心理相容、尊师爱生、民主平等、教学相长的特点。其一，教师要以家国情怀，乐执教。教师应当把教师这个职业当做自己的事业，用无限热情、仁爱之心对待学生，做到师生心理相容、情感融洽、真诚交流、平等合作。用“快乐执教、快乐学习”的精神营造良好的心理环境。以积极向上的心理情感，伴随教学的认知、态度、情绪、言行，以共生共长的师生状态回归教育的生态本源。其二，教师要以高度责任心，立师德。教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚之人，教师的职业道德水准决定着整个教育工作的价值方向，决定着教育生态环境的优劣。教师在道德生活中的任何瑕疵，都会对学生的道德养成产生不良的影响;教师在价值观方面的偏颇，会直接影响学生内心价值观、道德观、世界观的形成。将师德素养内化于心、外化于行，建立尊师爱生的师生关系，为教学活动的顺利开展打好情感基础和道德基础。其三，教师要以人文精神，立身教。以教师的人格魅力和人文关怀理解学生、影响学生;一视同仁地对待所有学生，善于倾听学生;用乐业专注的态度、精益求精的精神陶冶学生人文情怀，锤炼学生学习品质，做好学生的领路人。使学生学会正确表达自己，学会沟通合作、同伴互助，营造民主平等的师生关系、生生关系。其四，以教学生态观，精传道。教师要守得住初心，耐得住“寂寞”，潜心问道，精于传道，坚守教育理想，秉承教育精神。教主导学，学促进教，师生共同经历教学过程，共同分享教学成果，共同寻找存在感和价值感，共同体验成就感和幸福感。实现共生共长、青出于蓝而胜于蓝的理想境界。

3、重构自主学习的生态课堂，建设创新发展的教学生态机制。

生态课堂的本质是“以生为本”，尊重学生发展规律，尊重生命成长规律。生态课堂应该是学生自主学习的课堂，培养学生思维的课堂。生态课堂建设要推进六个转变：知识转向能力、灌输转向对话、封闭转向开放、重学轻思转向学思结合、重知轻行转向知行合一、重教轻学转向教主于学。

(1)基于教学生态理念构建自主学习形态。

教师要相信学生学习发展的潜力，顺应教育发展的自然规律，承认并尊重学生的个体差异，面对整体，关注个体。以丰富多样的学科资源呈现教学内容，使学科教学生活化、趣味化、形象化、美感化，激发学习兴趣，充分调动学生的主观能动性，引导其积极参与学习全过程，自主经历阅读观察、操作思考、合作探究等学习活动，体验主动学习的愉悦，感悟思想方法。教师要将自主学习方式植入教学的生态链上，拓展自主学习空间，激活学生的内生动力，自我滋养，自育成长。

(2)基于学科核心素养重构教学相长模式。

课堂教学聚焦学科核心素养，对教师提出了更新更高的要求。生态课堂是由教师、学生、教学生态环境构成的，要激活这个教学生态系统，就需要立足教材并能跳出教材，重构教学模式，实现教学相长。首先，应以学科主线进行教学设计，关注学科知识的内在联系、学科能力的持续发展、学习品质的和谐共生。其次，应开展主题式教学，帮助学生深度学习，掌握思想方法，把握学科本质。再次，采用动态生成的教学方法，如任务驱动法、案例教学法、情境体验法、合作探究等，教与学密切联系，相互促进，成就他人，提高自己，共生共长，快乐分享。

(3)基于创新发展意识构建思辩课堂生态。

“以生为本”的全人教育就是为学生的可持续发展和终身学习创造条件，学科核心素养的终极目标指向创新能力与实践能力。教学着重培养学生的创新意识、探究精神、实践能力，生态课堂必须具有整体性、多样性、开放性和共生性的特征[3],课堂生态就必然是流动的、思辨的。教师要通过开放性问题、实际应用问题，培养学生敢于质疑、大胆想象、勤于思考的创新意识;以讨论探究、动态变化的教学方式，贯穿学生学习思维过程，提高思辨能力和实践能力。培养学生的批判性思维，使其善于发现和提出问题，并能解决问题，学会反思、学会批判、学会应用，这是思辨课堂应有的生态功能。

4、回归学科文化本源，建设涵养人格的教学生态文化。

以学科文化视角，关注学习品质、人文素质的培养，实现学科核心素养的提升。现代教育的重心转向“人格”教育，学科文化有利于学生认识学科的科学价值、文化价值、审美价值和应用价值，有利于实施创新教育，促进智能生成，德行合一，精神涵养。其一，加强学科教学的复合融通，关注学科发展史、发展趋势及发展前景，开展学科活动与学科文化教育。教师要善于展现学科文化历史，引导学生从文化层面上发现学科的审美价值，在学习中发现美、创造美，从而陶冶情操。其二，教师在教学活动中，要善于挖掘学科文化内涵，创设益于学科素质培养的文化氛围，体现学科文化价值，揭示其潜在的文化意义。教师要从学科内容内在的思想性出发，通过学科所体现的科学思想，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，使学生在掌握知识技能的同时，培养学科品行。其三，要注重健康和谐的人性教育。通过学科特点揭示其中的人性本质，重视学科所呈现的人文文化，进行人文教育，以人文精神引领科学精神。要抓住学科特点，利用科学教育将文化意识形态渗透到教学生态中，进行核心素养的养成教育。其四，创设学生能够充分自育的学科素质培养环境。结合学科特色设计实施学科文化活动，将教学生态系统延展于课堂内外、家庭教育、社会教化的多元空间，厚植文化情怀和人文精神，使学生直接品味学科文化，获得精神体验。以学科文化发展学习能力、反思能力、创新能力，提高学科核心素养 。

综上，聚焦学科核心素养要求学科教育必须进行教学改革，必须建设满足核心素养培养的教学生态系统。坚持生态建设的科学性、多维性、人文性、开放性，[4]正确认知学科核心素养内涵，把握教学生态的建设方向，建设开放、流动、共生的教学生态机制，重塑顺应自然、尊重差异、可持续发展、全人教育的教学生态模式，形成教学生态自身的张力与活力，增强教学自身发展的生命力，努力实现全面发展、终身学习的美好愿景。

参考文献：

[1] 教育部.普通高中课程方案数学学科课程标准(2017版).北京：人民教育出版社，2018.

[2]吴鼎福，储文蔚，教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.-10.

[3]陈睿，生态课堂的模式构建[J].教学与管理，2019.03.

[4]田福深，语文教学生态重构理念的提出、重构原则与实践价值[J].教学与管理，2018.31.

作者：延安职业技术学院师范教育系 文延荣，副教授。