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家校共育论文：相同的责任与一致的行动

本篇家校共育论文探讨家校共育的责任可以运用责任伦理的解释框架，分析家庭和学校在互动过程中，家长和教师“顾及自己行为的可能后果”，从他者思维、复杂思维和境遇思维三个维度，讨论作为儿童教育主体的家庭和学校如何承担共同的责任，确定其行使教育权利的边界。

一、理解家校共育的责任内涵

选择共育的概念来解释家庭教育和学校教育之间的关系有双重意蕴：第一，促进儿童健康成长是家庭教育和学校教育的共同追求;第二，家校共育是目标、过程和结果的统一，即帮助儿童理解和扮演好孩子、好学生和好公民三重角色。

(一)帮助儿童获得双重身份

家校共育要帮助儿童获得好孩子和好学生的身份，从身份的视角切入，实际上是要在此基础上明确与身份相关的角色规范和角色行为。“角色是对群体或社会中具有某一特定身份的人的行为期待。”与好学生和好孩子身份相一致的行为期待来自教育目的的具体化，是学校人才培养目标和家庭教育目标的具体体现，是父母、教师和孩子都应该明确的问题，也是在家庭教育和学校教育生活实践中需要自觉践行、有意识培养的问题。儿童双重身份的构建，给家校共育工作提出了如下要求。

第一，学生群体性与孩子个性化身份特征的兼容。无论怎样强调或重视个性发展，学校教育所采取班级授课制的组织形式都不可能完全关注到学生的个体性差异。学生身份是一个社会组织的身份，而孩子的身份则是初级群体的身份。学生的身份具有群体性特质，基于班级同学间的互动，学生会获得一套与群体生活相适应的角色规范;而孩子在家庭中生活，与家庭成员互动，沿袭家庭私人领域的文化，获得的是具有个性化特质的家庭生活角色规范。学校是一个公共领域，孩子上学获得学生身份之后，这种群体性特质就开始影响个性化特质了。学生身份和孩子身份在时空转换过程虽然也相互影响，但彼此应该做到兼容，家校共育应该帮助儿童明确好孩子和好学生的角色规范，并内化于心、外化于行，形成双重身份认同。

第二，知识性学习与探索性学习的结合。学生在学校的学习是通过教学活动来进行的，以系统的学科知识授受来开展。无论是教师讲学生听这种沿袭了上千年的传统，还是如自主性学习、研究性学习、翻转课堂、智慧课堂等不断调整和改变的努力，课堂教学依然发挥着重要的作用。也无论对这种教学形式排斥与否，身份和角色都在提醒儿童必须接受。儿童生命早期在家庭生活中所开展的学习与互动充满探索性，有游戏可以随意去设计，有绘本可以任意解读，亲子互动可以通过语言、动作去表达对生活有趣的理解。但是进入学校之后，获得学生身份之后，各种数字、语言和符号隆重登场，儿童不仅在学校作为学生要学习这些与自己日常生活关联不大的知识，在家里作为孩子也要学，家庭生活场景因为儿童学生身份的获得被改变是一个现实问题，也是家校共育要探讨的问题，家校共育就是要坚持融合取向，帮助儿童在生活场景的转换过程中，将家庭生活、学校生活和社会生活融为一体，目标明确、方向一致，指导儿童通过探索与学习形成健康的人格。

第三，顺势而养与乘势而育的兼顾。人的成长有其自然基础，可以以“无为而治”的方式去顺应，但是成长最终的实现却需要教育的努力。顺势而养是基础，是过程;乘势而育是目的，是追求。儿童生理发育、心理发展和品格形成都有一个自然之序。卢梭200多年前发现了儿童，提出了促进儿童自然成长的命题，被誉为在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。他在《爱弥儿》一书第一卷的开篇中写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实。”顺应儿童自然的发展，要根据儿童自然发展的差异性和发展的顺序性适时施教，学校教育基于人发展的同一性编制的课程，整齐划一的教学组织形式安排，更多的是教育秩序所为，而不是儿童的自然之序所意。学生身份的获得就需要面对学校教育秩序对人自然发展之序的干预，如果家庭教育也跟风去干预自然成长，对儿童造成的负面影响将会越来越多，家校共育既要做到顺势而养与乘势而育，同时也要针对儿童成长的问题和教育的问题做到纠偏而行，这也是基于责任伦理的诉求，将对过程负责和为结果担责统一起来。

(二)在养育、教导与教学中承担责任

家庭教育是指在家庭中进行的，在家庭文化习性的影响下，在社会结构和社会政治、经济文化等多种因素作用下，家庭成员在日常的生活互动过程中，主要由家庭中的年长者在对孩子的抚养照料和保护中所开展的，以促进其成长为目的的养育实践活动和体现国家、社会和学校要求的促进孩子心智品质、人格养成的家庭教导活动。养育是家庭教育的主要活动形式，在养育中开展的家庭教育包括抚养与培育，严格意义上讲，抚养是人和动物的本能行为，是家庭教育的基础，但并不是家庭教育本身。家庭教育包括养育中的培育和教导两类活动，培育重点关注孩子身心发育和身心和谐的成长;教导侧重的是孩子心智品质、人格养成的教育。培育注重孩子的自然禀赋，以及与家庭生活的浑然一体，以家庭内部的文化认知、价值选择来开展;教导强调教育的目的性、计划性和方向性，体现的是家庭在与国家、社会和学校互构中的选择。学校教育除了教学活动之外，也包括教导的内容(见图1)。

图1家校共育概念图解

教导一词，包括教育、引导和指导三重含义。“基本意思为教育指导，即以一种或多种方式，对教育对象进行某些知识或经验的教育和导向，使其能正确地理解或应用所传授知识或经验的一种行为。”在现代教育和文化语境思考“教导”一词，应该包括三层含义：一是有目的的教，即有明确意图、具有肯定性，希望孩子能达成的发展;二是有引导的教，即把孩子与生俱有的先天的善意，或者杜威所说的与生俱来的四种本能的兴趣，“交谈或交流、探究或发现、制作或建造，艺术表现”引导出来;三是有塑造性的教，即重视外部的施加和影响。

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。教学活动是学校教育的主要活动形式，学校通过系统化的课程设置及实施来培养人，课程实施过程就是教学过程，现代学校教育体制基本上是采取班级授课制来安排教学活动，因此更注重学生群体发展的需要。

尽管私人领域与公共领域在教育诉求和教育期许上存在着差异，在教育活动的实施方式上也有着明显的不同，但是在儿童的品德发展和人格养成方面却有着共同的追求，而且都是通过教导活动来展开的，因此对于儿童成长而言，家校共育是家长和教师的必然选择，但是选择中既有自发的一面，也有自觉的考量，既有理性成分，也可能包含非理性因素，需要在共育过程中基于沟通理性去不断地协商和调试。

二、探寻教育共同体的责任边界

家校共育工作的开展要依托教育共同体建设来实现，共同体建设既包括政策和法律的制定，也包括理论体系的建构。不同层面的探索和努力，最后都殊途同归地指向了共同体的责任问题。

(一)各司其职确定责任边界

家庭教育要把人生的底色上好。孩子人生的第一个三年是在家庭度过的，并与父母朝夕相伴至成年。父母亲要把孩子养好、教好，上好人生的第一堂课，而这第一堂课的内容就是做人教育。家庭教育重在品德的培养和人格的塑造，要在生命早期把自律、利他和向善的种子植入孩子的心灵，使孩子既知独善其身，也知相善其群。家庭教育的核心概念是养育，养不仅是自发行为，也应该是自觉行为，从自发到自觉需要父母有意识地在养中教、在教中育。

学校教育要帮助孩子实现预期的社会化要求。学校是制度化的教育安排，有明确的培养目标、管理制度和确定的教学内容，有固定的教育场所、受过专业训练的教师和一定数量的学生。学校教育是按照社会要求和国家意愿来培养人，更多地关注群体性需要，具有未来指向性。

家校共育各司其职确定责任边界，应该避免家庭教育缺位和学校教育的越位。生命早期父母养育过程中的不到位和失职不容小觑。儿童出生之后，基于生物本能的冲动所产生的个体行为，如果与群体生活相冲突，是需要约束与教化的，这是维护社会生活安宁，也是建立社会秩序，保证每个个体能够获得安宁生活空间的保障。受过教育和成为有教养的人是两个不同的概念，受过教育的人可能有很多知识，但不一定有道德;家庭教育不一定要教给孩子很多知识，但是一定要让孩子成为有道德的人。应该从早从小抓起，也就是中国人常说的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”。

学校教育的越位主要表现为将学校的部分工作转嫁给家庭，通过家长监督与辅导学生课业，教师会给家长提出诸多的要求，包括检查作业、参与手工制作、开展课外补习等，家庭变成了学校遥控的自习室现象也比比皆是。学校教育对家庭教育的裹挟使家长不再去做家庭育人该做的事，生活习惯的培养、品德教育和做人教育都不再是家长重点关注的事情。荒了自家地，去耕学校田的结果，使家长开始给教师和学校施加各种压力，父母又开始去裹挟教师，家校间的冲突实际上是家庭和学校双重裹挟的结果，也是由学生和孩子身份的双重建构所引发的。这一问题的解决需要在家校共育实践中，通过明确各自的责任与边界来逐步化解，这既是一个理论问题，也是一个实践问题。

(二)指导服务帮助家庭担责

由于客观存在的家庭之间的差异，并非所有的家庭都有教育自觉，学校教育应该对无法承担和胜任家庭教育工作的父母给予帮助和指导，给儿童提供家庭生活教育指导和帮助。

在学校教育中提供家庭生活教育指导，一方面包括给家长提供亲职教育的指导，同时还包括给儿童提供子职教育的帮助。我国政府制定的多项家庭教育政策和地方政府颁发的家庭教育促进条例都有明确的规定。2019年6月《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》就明确指出：“学校要承担家庭教育指导服务的职能，要重视家庭教育，为家长提供公益性家庭教育指导服务。充分发挥学校主导作用，密切家校联系。”目前中小学校和幼儿园普遍开设的家长学校就是亲职教育指导的重要体现。

台湾地区学校承担子职教育，帮助儿童承担家庭生活责任的经验值得我们去学习和借鉴。我国台湾地区家庭教育方面的相关规定第十二条就有明确要求：高级中等以下学校每学年应在正式课程外实施四小时以上家庭教育课程及活动。最高教育行政部门根据该规定颁布了《高级中等以下学校实施四小时以上家庭教育课程纲要》，规定各学校开设的课程内容应包括家人关系、家庭生活管理、家人共学三个方面，并针对不同学习阶段的学生设置了不同的课程目标。借鉴台湾地区的经验，学校可以从三个方面帮助儿童承担家庭生活的责任。第一，在中小学开展家庭生活校本课程建设，指导孩子学会与家人相处之道，同时也学习一些家庭生活的基本技能。第二，尝试家庭教育与学科课程的结合与融合，如可以在中学历史课程中开展系列研究性学习，指导学生通过寻找族谱家谱、弘扬好家风等活动，开展家庭生活史和家庭生命历程的研究性学习;在思想品德课程中融入家庭文化内容，让儿童理解独善其身和相善其群对于个人成长的意义。第三，将课外综合实践活动课程与儿童参与家庭建设结合起来进行，根据学生的年龄特点，设计成长主题和活动议题，聘请家长和社区工作人员做辅导员，指导孩子学会倾听，学会与父母沟通;通过参观父母工作单位，体谅父母养家之不易;参加家务劳动，力所能及地帮助父母减轻家务劳动负担。

三、实现家校共育的行动策略

本篇家校共育论文指出：家校共育不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。从实践的维度审视家校共育可以从策略与模式两个层面去探讨。行动策略是实现共育目标的谋略与方案;模式是指在家校共育过程中所形成的具有一般性、重复性、结构性、稳定性和可操作性特征的活动样式。行动策略不同，建构的家校共育模式也会有所不同，下面将从伙伴关系建立、教育生态系统建设和实现优势互补方面探讨家校共育的行动策略。

(一)基于文化融合建设和谐的教育生态系统

从复杂思维的责任伦理视角探讨家校共育的行动策略，不仅要学会与共享一套文化传统和道德价值的人相处，同时还要学会与拥有不同道德传统的人互动。基于文化融合探讨家校共育，实际上就是考虑到文化的多样性、丰富性和复杂性，在求同存异中建设家校共育的生态环境。

“文化是人类群体或社会成员的共享成果，这些共有产物不仅包括价值观、语言、知识，而且包括物质对象。尽管文化共享，但它仍需要每一新生代通过社会交往的方式来学习，文化因此代代相传，不断积累。”教育不仅是文化传承活动，也是文化融合的过程，文化融合不仅是历史、地域、民族和群体亚文化的碰撞与结合，还包括融合中建构和生成的新文化。家校共育既是一种文化融合，也是教育生态系统的建设，最终的目的是促进儿童健康成长。

儿童最早在家庭中习得社会文化，在父母养育活动与日常的亲子互动之中，在生活的每一个细微之处，孩子感受和体验文化的浸润和滋养。家庭给孩子的人生留下了色彩不同的文化底色，私人领域的家庭文化会呈现出多样性和异质性，在与学校的同质性文化相融合过程中，出现各种磨合在所难免。布朗芬布伦纳(U. Bronfenbrenner)提出了社会环境影响个体心理发展的“生态系统理论”。该理论认为：“社会影响可以归纳为以个体为圆心扩展开来的嵌套式系统。这一系统的核心是个体，包括个体的生理、心理特征;紧邻个体的是那些能够对个体产生最直接影响的社会因素，如家庭、朋友、学校，称为微系统;包裹微系统的是该系统中各因素的交互作用，布朗芬布伦纳称其为中系统;中系统之外，是那些直接影响微系统中重要他人的因素，如父母的工作状况等，这些因素构成了外系统;位于外系统外层的是宏系统，包括特定文化中的价值观、态度、习俗以及法律等;最后，社会变迁及其对其他系统中因素的影响构成了时间系统，居于整个模型的最外围。”家校共育中的教育生态系统建设应该以儿童发展为核心，关注家庭成员互动的微系统，家庭与学校和社区互动的中系统，父母职业生活的外系统，外部社会影响的宏系统，以及这四个系统之间的生态环境与生态影响。推进家校共育环境建设，完善家庭教育的社会支持系统。

(二)基于协商对话建立互信共生的伙伴关系

协商对话是从相互理解的视角，以“他者”为责任伦理的逻辑起点，家长、教师和学生要从尊重和理解对方的独特性出发，彼此接纳，达成共识，家校共育关系的建立来自群体内部的约定和共识。马丁·布伯(Martin Buber)把人世间的各种关系归结为两类关系,即“我—它”的关系和“我—你”的关系。“我—它”的关系就是人和事的关系，是主体对客体的一种认知和利用关系，处理这种关系的方法和原则是由自身的立场和需要决定的，无须征得对方的同意，在这里，以“己”为逻辑起点是自然的，也是正当的。“我—你”的关系是人际关系，这种关系是主体间的关系，是一种彼此平等、相互回应的关系。这种相互回应的主体间关系是最本原的伦理关系，处理这种关系的方法和原则取决于自己如何回应他人的要求。

建立互信共生的家校共育关系，首先要求家庭和学校通过协商对话，从他者的视角，在相互理解和尊重的基础上，形成共同的教育追求，承担共同的伦理责任，采取一致的教育行动。

其次，要求家长和教师超越个人利益诉求，克服个体经验的局限，既从儿童个体，也从儿童群体成长的维度建立共育关系，家长参与学校活动是为了给孩子们建立更完善的成长支持体系，教师与家长携手是为了整合资源，给学生发展提供更丰富和更健康的教育环境。

最后，要求家长和教师从习俗、契约和社会治理相结合的维度建构互信共生伙伴关系。中国素有尊师重教的传统，传统社会和谐家校共育关系是基于熟人社区和信任关系建立起来的，目前正面临着诸多挑战，主要表现为陌生人社会的信誉机制失灵，契约社会公民权利意识觉醒，以及多元主体参与教育治理的机制尚待完善，所有这一切给家校关系带来了强烈的冲击，传统的社会习俗已经无法单方面支持和维系家校共育关系，依规、依法开展教育治理，吸纳多元主体参与学校治理和建设，会给和谐家校关系的建设提供保障条件。

(三)基于养育与教育的差异性实现优势互补

责任伦理主张从境遇视角出发来解决人类生活面临的道德难题。对于儿童成长而言，在家庭养育与学校教育的境况和遭遇上确实存在着诸多不同，主要表现为教育关系、教育活动以及教育内容等方面的差异。

首先，基于养育关系与教育关系的各自优势实现互补。从教育关系来看，家庭的养育关系是基于血缘和收养建立起来的自然的、具有生物学意义的抚养关系，同时也是具有社会性的、受法律保护的监护关系。由于抚养、养育、监护与教育活动融为一体，从孩子出生一直到成年之前，衣食住行的安排、亲密关系的建立、本体安全感的形成、生活习惯的养成、道德品质的发展、学习兴趣的培养、学业成就的获得和身心健康的发展，所有这一切，都在家庭养育的范围之内，为孩子的生活负责，为孩子的成长负责，乃至为孩子的人生负责，家长要承担照顾和教育孩子的无限责任。与学校教育不同的是，师生关系是基于制度安排建立的教育关系，受政府、社会和家庭的委托，教师教书育人，承担以学业发展为核心促进学生成长的责任，是一种有限和相对聚焦的责任。

其次，基于生活教育与课堂教学各自的优势实现互补。从教育活动来看，家庭的养育活动是在私人领域与日常生活相融合中进行的，具有依托个体经验、注重代际传承、采取言传身教等特点，但是目的性并不是十分清楚;学校教育活动是在公共空间开展的，有明确的指向性，由专业化的团队通过系统知识的传授，按照固定的时间表，采用班级授课制组织日常的教育教学活动，在通常情况下，也具有与日常生活相隔离的局限性。

最后，基于家庭文化熏陶、生活实践体验和系统知识学习、心智品质培养实现优势互补。从教育内容来看，家庭中的生活教育，包括家庭美德、智慧启迪、健康生活、艺术与审美、劳动教育，是由父母在日常饮食起居中，以自发和自觉相结合的方式选择并施加给孩子的，受社会习俗和家庭文化传统的影响比较大，往往会以家规和家风的形式来表现。学校“五育并举”的内容是以系统化的课程体系来呈现的，注重知识的掌握、能力的训练和心智品质的培养。

从家庭养育和学校教育的各自优势出发，实现互补、共生、共荣，一方面要求教师、家长围绕儿童的发展建立教育命运共同体;同时也要求学校发挥专业优势，给家庭提供专业的教育引导、支持和服务。促进儿童成长，家庭和学校要承担共同的责任，采取一致的行动。

原创： 本文康丽颖 ，来源于《中国教育学刊》2019年第十一期，著作权归原作者所有。

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