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　　课堂教学论文-试论教师期望对学生课堂行为的影响

　　摘要：学校是教师进行教育活动的场所,教师的主要责任是指导、组织和促进学生进行学习。教学活动一个多种因素互相作用动态发展的系统，是一名学习者整体的活动，教师期望是此过程中影响儿童学习的重要因素。如今对素质教育与情感教育大加重视,研究教师期望及其对学生的影响尤为重要。本篇课堂教学论文根据教师的积极期望和消极期望对学生课堂行为的影响进行了深入分析，以及影响教师期望对学生课堂行为的因素，最后提出教学实践中的建议。

　　关键词：学生， 积极期望，课堂行为，消极期望，教师

　　教学活动是由多种因素互相作用动态发展的系统。在影响儿童学习的各种因素中，教师期望在这个过程中显得极其重要,如今对素质与情感教育在教育中受到极大的重视,进而引引发了对教师期望以及其效应的理论思考。雅各布逊和罗森塔尔的《课堂中的皮格马利翁效应:教师期望与学生智力发展》发表后，研究教师期望及其效应付出了极大地热情[1]。本文旨在研究教师两种不同态度的期望对学生在上课时的行为状态的影响, 能更加透彻地解读学生学习和教师教学。

　　一、理论基础

　　教师期望(Teacher Expectations)是指教师通过学生的行为进行感受，预测性认知学生某种行为以及这种行为的结果的结果[2]又称为“罗斯塔尔效应”，“皮格马利翁效应”，。教师为实现自己的期望而产生对学生的一些行动就是教师期望效应，用以下6 个步骤分别表示发生教师期待效应的过程，如图1。正效应是教师的积极因素促进学生的情绪、人格和学习的发展，负效应反之。Kuklinski研究发现，教师期望对低年级学习成就的解释率为9%-12%，年级越高解释率呈下降的趋势[3]。Sterett等人研究学生自我概念与教师期望的关联，其研究主体为 5到9 年级数学课上的学生，研究发现两者的关系呈正相关[4]。所以本文研究的课堂行为的研究主体为中小学生。

　　，：

　　2793365127000教学过程中教师对不用学生的不同行为教学过程中教师对不用学生的不同行为32512093980教师依照学生各自特点提出不同的成绩目标和其他要求教师依照学生各自特点提出不同的成绩目标和其他要求

　　179705011430

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　　362902530480学生根据老师对自己的期待所做出的反应学生根据老师对自己的期待所做出的反应14351050800如果老师对学生态度一直未变，学生也为反对，会影响学生表现出老师期待的内外部行为如果老师对学生态度一直未变，学生也为反对，会影响学生表现出老师期待的内外部行为

　　236029510795

　　118237069215

　　3338830107315老师的期望效应得到初步显现，学生出现差异性的个体发展老师的期望效应得到初步显现，学生出现差异性的个体发展169545176530老师解释学生的相关行为反馈从而修改或坚持原有期望。老师解释学生的相关行为反馈从而修改或坚持原有期望。

　　图1 教师期望效应的发生过程

　　二、教师的积极与消极的期望对学生上课的影响

　　(一) 积极期望

　　主要分为两种,分别是教师言语和非言语以及实物反映的积极的教师期望。

　　(1) 奖励实物

　　比如通过发放小红星，小红星表示奖励的标准和名目，并贴在学生的作业本上。用数量表示教师对学生的喜爱程度以及学生的表现和成绩,羡慕五角星多的人，自己便会更加努力。学生不一定全记下教师规定,但是只要知道认真做作业,阅读好，课堂积极等,跟随老师期望,让老师满意,便会得到小红星。因此,强有力的约束学生。

　　(2) 教师言语与非言语期望及影响描述

　　教师通过红星或小红旗等实物奖惩使用的频率不高,而言语褒奖随时发生, 言语期望有更多的及时性、情境性以及随意性。首先对教师褒贬强弱程度归类分析。横线表示学生在课堂中受到教师的批评与表扬,并将其将理解为连续体,因此，教师对学生的批评与表扬行为的程度见图二。

　　521779539370299212048260410083065405

　　间接表扬直接表扬

　　419608024130306133515240

　　100965043815

　　610870106680 强批弱批中性弱表扬强表扬

　　24638001555751390650146685177800103505

　　直接批评间接批评

　　14941551524022161511430

　　图2 教师的表扬与批评行为分布.

　　本篇课堂教学论文指出：如上图所示,中心点为中性，表示教师对学生既没有多大的表扬也无批评，两端逐渐依次递增,中点的右边为教师对学生的表扬，随教师的表扬增至最大，达到最右端箭头顶端时表扬程度最强。最左端时是教师的最大批评。对学生的直接表扬强度较大,间接批评面对群体，强度对个体来说较小。这种期望包括直接式以及习惯性表扬。

　　(1)习惯性表扬

　　在平时上课中，绝大部分学生都是能够相对容易的得到老师程度弱的习惯性表扬。教师常会肯定学生回答的答案。包括语言的评论：表达肯定时，教师褒奖时语气较平和。在语文,数学，英语课中运用校多，范围较大,对常受表扬的学生影响较小，成绩不好的学生被肯定后更易举手发言。接纳性言语：常用于学生回答问题时。尤其是语文和数学课,教师引导学生思考一些课文和多种计算方法相关的东西,鼓励多思考,即使不符合标准答案也鼓励多创新。鼓励性言语：鼓励实施在学生缺乏自信以及未表现出教师所期望的行为，调动学生的学习兴趣以及积极的行为和态度。在鼓励下,跟随教师的思路,让学生做到老师满意的回答。

　　(2)直接式表扬

　　在课堂教学中,这属于一种直接说表扬某某的方式,表达简明,老师和全班同学给予掌声和直接点名表扬。不同于教师用特殊眼神、语气的表扬。所以,这种直接的表扬,满足学生进步的虚荣，表现出十足的积极性，。

　　(3)强化式表扬

　　在教师直接表扬的基础上衍生强化式表扬,由所有同学以及教师额外表扬在上课中表现优秀的人。如给予掌声的同时还附加“棒、棒、你真棒”等词语。能让同学对这种好习惯加以保持, 对于日常行课期间表现差强人意的学生有更加明显的表扬效果,对于此特别的表扬，尤其得到同学们的认可和老师的关注以及对于自信心的提升和加强自身荣誉感,更积极参加课堂活动。

　　(二) 消极期望在学生上课中的影响

　　主要表现有：批评教育，例如教师让扰乱课堂秩序的学生罚站、生抄作业等等,表现为教师不认同学生在课堂上的某种行为。这种否定在课堂上还体现在教师的语调、语气、神情和语言及肢体语言。

　　(1)习惯性批评

　　习惯性批评即在学生完成相应的任务和解答完问题时,教师不赞同学生之作,抑或表达自己因学生完成学习任务不佳引发自身的不满情绪。包括评价性言语：这种批评在课堂之上普遍存在，教师用此传递自己的消极期望，这类教师期望对学生所产生的期望效应较小。这种评价充满了否定性，传递给学生较低的期望,教师以这种否定性评价让学生知道了教师对自己的评价准则。并紧依此标准,让自己在课堂上的行为达到教师的期望。描述性言语：用描述性语言对学生的回答不做否定性判断，而是通过描述表达出自己改正后的答案。避免否定学生的答案太过于直接，而造成尴尬,通过描述，教师让学生了解自身存在的错误以及不恰当的地方，让学生通过思考寻找更合适的答案。

　　(2)提醒

　　包括提醒和描述性语言。前者提供学生一次改过自新的机会,对一些学生来说常借此逃避惩罚,认为教师因未注意到自己而未当面批评,进而继续违反相关规定和纪律。所以,这种情况下，教师就会采取别的惩戒方法。描述性语言语气通常无明确的不满、气愤情绪、语气较平和,其表达的期望较低,呈现学生错误行为的同时教师态度得到表露。因教师未表现出特别强烈的不满，学生更易接受这种方式的期望。提醒语言通常在课堂中,教师能知道未认真听讲，小声地说话捣乱课堂纪律或者已经开了小差的同学。

　　(3)训斥

　　训斥包括质问和斥责性言语。质问性言语通过问句将自己的消极期望传递给学生，多表达自身的不满，这类问题学生并不需要回答,但依然能够通过教师口中的问题知道自己的行为与教师的期望相悖。学生常常用沉默应对这类批评。因为这通常是教师一时情绪的宣泄，未向学生表明何种行为正确,所以,学生往往没有因教师质问而达到教师所期望的行为。

　　三、影响教师期望对学生课堂行为的因素(此部分可删掉)

　　(一)教师的学生观

　　如今推崇以学生为主体,以培养创新意识、解决实际问题能力、开拓精神为核心的学生观。但这种差异不全部是发展水平的差异,即便是在发展水平层面之上,相关心理学研究表明,智力正常的学生约占95%以上,而学生所表现出的差异往往在个人能力的类型或结构方面[5]。教师认为一些学生愚笨、低智商，有些学生就是聪明、高智商。那么必然对自己认为的高智商持高期望，反之对另一些学生持较低期望，因此教师期望受教师的学生观所影响。

　　(二)教师的人才观

　　教师期望的客观基础要由学生已有的发展水平出发,不能超出其可能的发展范围。每个学生之间客观存各种差异，倘若教师的判别标准为，校学习成绩好的,考上大学的，成为英雄、领袖人物、科学家的才是人才,那么必然会持高期望的对待对学习成绩好的同学,对成绩较差学生持低期望对待。三百六十行，行行出状元，如今人才的需求是多方位，多层次的，教师不可预言某个学生“没指望”或“不成才”,教师应对每个学生持适度性的高期望。由此可见，期望的因素也受教师的人才观所影响。

　　(三)教师的教学能力

　　教师的教学能力主要指以下几个方面,既激发学生自主学习的能力，教学内容的驾驭能力和理解能力、掌控教学课堂的能力。所教课程的整个知识结构和发展趋势的了解，课堂应变能力的训练以及教师的专业知识的素养都会影响期望。如数学老师会因解题的逻辑严密，向学生展示解题思路,能较好集中培养学生解决和分析问题的能力，则这种期望多为积极期望。而语文老师的期望会因学生的话题引入性不够由积极变成消极期望。

　　(四)教师的文化敏感性

　　影响教师期望的另一个重要的因素便是教师的文化敏感性。在现实的教学课堂之上，学生对于事物的认识层次会因学生的社会环境、学生的个性特征、家庭背景和知识结构的不同而存在差异,一些学生有丰富的想象力,有的学生擅长逻辑思考，有着丰富的科学知识。所以,文化敏感性影响教师期望,通过个人的兴趣爱好以及文化的结构和层次进行讨论,讨论问题多角度化，行客效果就会变得十分明显。

　　四、教师期望的几点建议

　　1.在客观基础上形成教师期望

　　教师期望出发的基础是学生已经达到的发展水平,不能超出这种范围，否则教师期望会因没有现实依据而变成空想。但教师期望设立的目标通常略高于学生已有的发展水平，不能单单局限于此,要对所有学生发展潜力巨大充满信心,进而引起学生己有发展水平与教师期望目标之间的冲突与张力,提供学生主动积极地向标准更高的目标发展的动力[6]。教师期望建立之基础是在学生的近期的发展之上。因为教师期望的特点具有暗示性,这种积极的通过客观基础建立的教师期望将创造促进学生健康向上的学习和课堂行为的一种良好的“暗示环境”。

　　2. 有意识地使用期望

　　教师应用教师期望要充满自身意识。由于是通过教师行为传递教师期望的,教师需要对自己的行为保持高度的关注状态,清楚地认识到自己的一些小举动都会影响到学生的行为,不能因此压制了学生的发展。因为课堂教学充满即时性的特点,教师或多或少会偶然影响到学生,所以教师对自己课堂行为要尽量做到充满意识地监察,对学生尽量保持较高的期望。

　　3.教师的消极期望以间接的方式呈现

　　在课堂观察中发现,学生可能会因教师的一次或者两次较为严厉批评产生相应的作用,但是,如果教师一直持消极的期望对待学生,学生便会觉得这种批评稀松平常，甚至觉得厌烦。教师尽量避免消极的期望,倘若实在无法避免，对学生也应该尽量在惩罚与批评时保持温和的态度。

　　4.合理实施教学目标,与学生共享教学乐趣

　　促使学生得到最好的发展是教师期望最终极的目标,其详细体现在教师的教学任务完成之中。因此,教师需合理地分解教师期望以及教学目标,并帮助学生完成目标。特别对于那些学习成绩差的学生的目标的分解和实现,特别需要教师细致入微的有效帮助。学生发展水平会逐渐提高，教师期望的目标也应随着之而做出不断地变化和调整,致力于实现学生发展到最大的限度。这种方式综合反映了教师期望效应的激励、情感、层次、暗示性[7]。

　　5.倾注教师的真诚爱心和良好情感

　　课堂上的教学活动提供了实现教师期望的主要场所。教师需要把自己的主要职责定位为教学活动,完成相关的教学目标和任务。教师期望的实现自身就是教师与学生之间交流情感过程，其特点具有情感性。在发挥教师期望效应时,教师除了主要职责放在教学上之外,用爱心和感情去打动和感染学生,让学生在学习中情感体验丰富而快乐,加入到教学过程中来，对于教师期望主动积极地内化和良好地实现。

　　参考文献：

　　[1]刘红霞,赵蔚,王龙静. 混合式学习环境下教师期望对大学生学习态度的影响研究[J]. 远程教育杂志,2014,01:63-70.

　　[2]杨丽珠,张华. 小学教师期望对学生人格的影响:学生知觉的中介作用[J]. 心理与行为研究,2012,03:161-166.

　　[3] Kuklinski, M. R. Classroom and Developmental Differences in a Path Model of Teacher

　　Expectancy Effects. Child Development, 2001, 72: 1554-1578.

　　[4] Sterett H. Mercer,Leah M. Nellis,Rebecca S. Martínez,Megan Kirk. Supporting the students most in need: Academic self-efficacy and perceived teacher support in relation to within-year academic growth[J]. Journal of School Psychology . 2011，49 (3), pp.323-338

　　[5]徐小容,林克松. 教师期望的课堂传递机制:教学设计的视角[J]. 教育理论与实践,2013,05:18-20.

　　[6] 杨丽珠,徐敏. 教师期望对幼儿自我认知积极偏向的影响:师生关系的中介效应[J]. 心理与行为研究,2015,05:621-626.

　　[7] 黄超,吴愈晓. 中学生教育期望的性别差异:表现与成因[J]. 江苏社会科学,2016,04:121-132.

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