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个性化教育论文：想象式同情及其培育

编者按：本篇个性化教育论文认为：作为一种重要的教育力量、人性构成和德行始源，同情的教育在当代社会大有复兴之势。人们认为在一种多元交织的社会中，同情具有非常重要的价值和功能，是构建人类命运共同体的重要途径。首先，同情具有很强的“向他性”，指向的是他人的经历和感受，是对他者不幸、苦难的分担，使自我愿意走向他人。这是一种“同情利他主义”,有助于克服自我中心主义对心灵的封闭。其次，同情具有“共同性”，它使个人乐意分享他人的情感，从而形成一种共同的情感，产生命运关切，并易于构建命运共同体或利益共同体。同情寻求的是共同的东西，求同存异，使我们共同的东西成为连接我们的纽带。这有助于克服私己性的狭隘视角。再次，同情具有“包容性”“理解性”，能够参与到他人的同悲同乐之中，将自己投射到他人的立场，进入他人的视角去考虑。这就会有效地限制个体的“过度的自我性”。最后，同情具有“仁爱之情”，指向的是共同的幸福与美好。

一、新时代“人类命运共同体”的道德诉求

当代社会一个不争的事实是，我们处于一种多元价值和多样追求的世界之中。同样，我们亦面临着诸多的冲突、斗争和困惑。日趋私利化的取向、激增的普遍竞争和精准的职业定位都会使得这些冲突、斗争和困惑变得难以解决。它很可能会使人与人之间变得像“狼与狼”一样，为了利益而相互猜忌、互相提防。每个人都坚持自己利益最大化诉求和价值表达，不断解构共同性、普遍性的价值，使得自我尊大、自以为是畅行。教育中流行的效率主义、竞争主义和市场取向的职业主义在现实中正自觉耦合在一起，构筑了一种冰冷与残酷的“丛林法则”和“我与它”的人际关系。

我们共享一个世界的基础正被不断地瓦解。然而，我们又面临共处的境遇。因此，必须思考的一个问题就是：我们如何在一种多元世界中寻求自己的美好生活。如果仅仅局限于自己的观念，那么这将是一个难以解决的问题。因为在这里，沟通变得非常艰难、缺乏友爱和理解、没有共享的基础。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，没有了友爱、慷慨、关心他人，人的幸福和德行繁荣几乎不能实现。

新时代党和国家提出了“人类命运共同体”的重要理念，正是基于对当代社会发展、文化价值和文明变迁的准确把握，指明了现在与未来发展的方向与战略。这是一种“当代发展”的中国智慧、中国担当，主张和谐、多元共生、和平相处，共同携手奔向美好未来。它超越了“自我利益论”“文明冲突论”“文化优越论”等，要求人要有“大视野”“大格局”“大胸怀”，坚持求同存异、合作共赢、整体推进和共同发展，将自我的发展与人类的整个命运和文明的未来统合起来。这是一种发展的新时代“德性”或“善行”，要求尊重普遍价值与多元性，包容他人与共同发展，帮助他者与共享繁荣。

“人类命运共同体”对教育提出了新的要求。教育必须培养具有“全局意识”“共同命运”“合作发展”“理解包容”等品质的公民，摆脱狭隘的自我利益、竞争主义和功利化发展之宰制，以应和新时代的要求。事实上，“人类命运共同体”对教育的要求充分反映了当代教育的发展趋势：走向人类共同利益的反思和构建，以及人的完整性发展。联合国教科文组织所颁布的关于教育的第三次报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中一个重要的教育理念就是，教育须立足于尊重和平等，促进社会正义、人类团结与和平，为人类共同利益和共同福祉共担责任。

二、同情之回应及教育之悖谬

(一)同情作为一种重要的道德力量

作为对教育弊端和新时代教育要求的回应，同情常常被誉为一种重要的德行、教育力量，对于德性的养成具有举足轻重的作用。事实上，同情作为一种仁爱之心、善之端、人之本与处世之道，古今中外伟大的教育家、思想家皆论述过其重要性。孟子认为，人皆有恻隐之心，若能对同情推而扩充之，则可“事父母、保四海”。“道始于情”“礼因人之情而为之”。《礼记·乐记》写道：“仁以爱之，义以正之。如此民治也。”中国传统的“礼乐教育”，一个重要的目的就是构建一种和谐的公共情感体系，打通情感共享的壁垒。梁漱溟先生说：“孔子学派也以敦勉孝悌和一切仁厚肫挚之情为其最大特色。”一个冷漠无情、追求自利为己的人与社会常常是批判的对象。在古希腊，神话、悲剧与史诗被认为是教育最重要的内容，行使教化之功能。这种教育立足于人们情感的陶冶，通过英雄人物的悲惨遭遇以引起恐惧与哀怜，使人产生同情，克制傲慢与无礼，实现情感的净化和提升。亚里士多德在《诗学》中说，这种教育更爱崇高和智慧。后来，他在《修辞学》中专门论述了同情，要求培养孩子良好的同情，认为这是友爱之基础。同情一词在古希腊文为“συμπáθεια”，其义为参与他人的痛苦，体验他人的情感。尽管理性主义及其教育在西方社会中占据了绝对地位，但同情始终作为一种道德和心灵的力量为思想家们辩护。卢梭在其教育伟著《爱弥儿》中指出，同情是公民德行养成之根基，同情让我们愉快地走向了他人，并与他人形成道德共同体从而成就自身。18世纪的思想家弗朗西斯·哈奇森、大卫·休谟、亚当·斯密、威廉·华兹华斯等以及随后的约翰·哥特弗雷德·赫尔德、马克斯·舍勒、亚瑟·叔本华等都对同情之于道德和个人成长的意义作过深入的论述。18世纪甚至被认为是“另一种启蒙”——同情的启蒙。

20世纪下半叶，情感主义教育兴起，要求教育丰富个人道德感，培植同情心，以制衡理性主义、工具主义对教育的垄断。当代的教育哲学家卡罗尔·吉利根、内尔·诺丁斯等提出了关爱伦理，认为教育学生最重要的德行便是学会关心，要关爱我们生活世界中的人、事、物。现象学教育学家马克斯·范·梅南则认为，教育的本质即为一种情感的交流，是“同情性理解”。在当代政治哲学家那里，同情被视为公民非常重要的德性和能力,是一种公民的道德义务。同情使公民不再以功利主义的方式去考虑自己的世界，并促使他们共享这个世界以及开展平等对话，形成一种休戚与共的关系。教育必须致力于培养富有同情心的公民。阿玛蒂亚·森与玛莎·纳斯鲍姆等人则指出，在一个全球化的时代，要培养学生同情他人的能力，“要成为世界公民，不仅必须收集知识，也必须培养我们自己同情的能力。”

作为一种重要的教育力量、人性构成和德行始源，同情的教育在当代社会大有复兴之势。人们认为在一种多元交织的社会中，同情具有非常重要的价值和功能，是构建人类命运共同体的重要途径。首先，同情具有很强的“向他性”，指向的是他人的经历和感受，是对他者不幸、苦难的分担，使自我愿意走向他人。这是一种“同情利他主义”,有助于克服自我中心主义对心灵的封闭。其次，同情具有“共同性”，它使个人乐意分享他人的情感，从而形成一种共同的情感，产生命运关切，并易于构建命运共同体或利益共同体。同情寻求的是共同的东西，求同存异，使我们共同的东西成为连接我们的纽带。这有助于克服私己性的狭隘视角。再次，同情具有“包容性”“理解性”，能够参与到他人的同悲同乐之中，将自己投射到他人的立场，进入他人的视角去考虑。这就会有效地限制个体的“过度的自我性”。最后，同情具有“仁爱之情”，指向的是共同的幸福与美好。

(二)同情教育之现实悖谬

同情被视为重要的道德力量，在教育实践中获得了普遍认同和具体运用。然而，在现实中它却常常产生这样或那样的悖谬。这种悖谬不仅使得同情的“功能丧失”“功能弱化”，而且使得同情教育变得十分可疑。这种悖谬主要表现为：

首先，情境性与合宜性的悖谬。同情的产生具有情境性。当我们看到某种情境或者将自己植入某种情境中时，我们就易产生某种同情。正如孟子所言，见妇孺将入井，皆有恻隐之心。在同情中，我们要求设身处地、移情，进入他人之境，但这也意味着我们常常会被情境所支配，完全根据一种情感或者自然的冲动去行为。在情境中，我们就易受情感的支配，为其所感染，容易被种种虚假的、伪装的表现所迷惑。在这里，同情就很容易成为盲目、软弱、糟糕、无原则的代名词。一些老道的狡猾的人就会操纵情感，利用人的同情。所谓“同情的投机”。如此，所有的好心好意最后不过让人成为一个软弱心肠的无知者，无止无尽地沉沦于同情的眼泪之中。如此，同情就会被误用或误置、误导，出现同情的宰制。“同情有时太过强烈，反过来危害到自身的目的。”我们必须意识到任何的情感都可能增长过大而超出其自身的限度，甚至做出错误的举动。亚里士多德主张应得的同情，否则就会是一种阿谀或可耻，因此同情需要正确合宜。斯多葛学派哲学家、休谟等人则寻求一种修正的同情、冷静的同情。斯密提出“公正的旁观者”或“旁观者的同情或反思”，要求我们必须与被同情者保持一定的距离，如此才能产生出合宜性的行为。因为美德是对合宜性行为的热情而诚挚的关注。这就要求我们要保持一种冷静、理性，要作为一个“冷眼的旁观者”，要对情感保持警惕。然而，这就可能产生如同爱比克泰德所言的那种现象：当你的朋友受苦时，……如果能让他好受点，你可以假装同情，但是记得要小心别让同情进到你心底，别让它破坏了内心的宁静。这将会是一种“伪善”，使我们成为鲁迅笔下的“麻木的看客”。不仅难以准确地理解他人，而且还会利用同情，甚至先入为主地拒绝同情。事实上，当我们看到朋友的痛苦遭遇，却远远地旁观之，这不仅显得冷漠麻木，更谈不上合宜性的行为。避免听任情感的摆布，但却未必导致合宜性。

其次，个人性与普遍性之悖谬。同情常常会表现出一种偏私、个人性，受个人情绪、生活经历和社会关系影响较大。我们会同情某种特定的人、不愿去理解与同情某些人，甚至还会厌恶他们。我们会亲近、同情与我们相关的人，会爱屋及乌;出于对特定的个体的同情也会拒斥某些正当利益、集体要求等。我们会鼓励孩子们去同情他人和自己所处的世界，但这种个体性的情感体验却未必产生共鸣，亦未必产生一种合乎道德的对待，相反，有时候会加固一种偏见。同情是对他人情感的共享，在于寻求共同的情感或普遍的情感。这种共同性的、共享性的、普遍性的情感是我们联系在一起的关键。我们总是容易去理解与我们有共同情感的个人或群体。但是，这样的共同情感又容易形成“小圈子”“党同伐异”，是一种“关联性同情”，难以促成有效的沟通与合作。休谟认为同情必须克服偏私，建立在普遍性和共通性之上。哈奇森等人提出同情须始于普遍的仁爱之心，斯密则认为同情必须基于普遍性的情感，只有普遍性的情感才能产生正义之举，才能获得一种普遍性的赞同。然而，在现实中，我们却又难以达成或发现一种脱离个人性的普遍性的同情。不同于理性，情感往往具有很大的个人性、差异性，要求个人的真实性。此外，在一个多元的社会中，用普遍性的情感去教育孩子，往往面临着太多太大的困境。使用某种普遍性的情感，常常也意味着对个体的特殊存在的漠视，忽视个体之间的差异性。事实上，当我们教育孩子出于一种普遍性的观念去理解他人时，这常常会造成对“亲近关系”的一种损伤或对抗。

最后，自我立场与共情之悖谬。同情需要离开自我的偏见，站在对方的角度去考虑问题，去理解对方的行为。我们常常把这个过程称之为“移情”。移情一词“empathy”的最初意思就是进入对方的视野，而且不仅仅是进入对方的视界，还要悬置自己的观点。在这里，我与他并不是“换位思考”，变换处境，而是我整个人的变化和植入，我必须把自己变成他。也就是说，在这一过程和体验中，我要模糊我与他的区别，避免同情之中的“主体性”。我不能把他仅仅作为同情的对象或客体，不能主宰这个共同关系，而是要体验、参与对方的体验与情感。然而，这却意味着自我的丧失，会造成我们自身的彻底改变，或者说我们会被同化而成为另一个人。同情减少或抹杀同情者与被同情者之间的差别，失去自我地感受他人的感受。在这里，我完全受他者的视野和世界所支配，超越自我变成了自我的丧失，不断地质疑自我立场。深度了解对方的潜在危险便是自我认同的丧失，放弃“自我中心主义”会演化为放弃自我。同样，这并非基于一种普遍性的同情，而是另一种“个别性”——“他者中心主义”。

可以看出，同情使我们积极去理解他者，克服自我的偏私、中心主义、优越性，与他者建立合作共享、共同发展的关系。但是这也面临着自我丧失，有违自我的立场，冲撞对自己亲近的人与亲近的关系。同情自身会遭遇诸种困境，这些困境都要求我们更加认真地对待同情，思考我们与他者应当建立什么样的关系。成为一个同情者，不仅仅要有移情、情感共享，更重要的是要有一种智慧，能够采取合宜的行为。

三、想象式同情之意涵及特征

想象式同情被视为走出同情困境的重要策略。想象式同情是一种基于想象追求正义与智慧的品格与能力，其目的在于形成一个完善的同情者，以产生出合宜的行为。在这里，想象并非仅仅发挥着设身处地、移情之作用，更为重要的是，想象要促使一个正义的、合宜的同情，即提升同情与构想正义。想象式同情促使我们正确地处理自我与他人的关系，与他者建立一种良好的共同关系。当我们把同情作为一种道德形成的重要始源时，这种关系就必须建立在正义、美好之上。也就是说，我们必须具备一种出于正义和美好的同情想象，而非一种共同的情感或单纯的移情。在这里，想象式同情是人的一种综合性能力，是情感与理性的平衡。想象式同情“同时综合了理性和情感的观察与判断能力，以审视心灵自身的运作”。在纳斯鲍姆看来，这样的同情是一种爱的知识。一种多元文化教育理应推行想象式同情的培育，以此来捍卫人文精神和共同生活。

(一)想象式同情是对复杂性的尊重

想象式同情认为，在一个复杂的多元世界中，必须避免同情中的简单化与或此或彼，既不能受制于“自然的冲动”“感情的传染”，又不能简单地复制他人的情感和想法。想象式同情会努力移情，想象同情过程中的各种情形与感受，提升自己的敏感力，想象他者如何作想，想象自我如何作想，特别是自我如果是他者如何作想;同时，想象式同情又努力促进自我走出他人之境，进行一种综合性判断与审慎行为。在这里，想象式同情实现了一种视界的融合，即自我与他人视界的融合与平衡，从而能够实现一种更加完整的视野。在这里，只有细致的想象力，才能辨别细微的感情，才能产生多种可能性。事实上，当我们面对复杂和微妙的情感时，必须有一定想象力才行。想象常常是我们进行更好的道德判断的重要能力与途径。

(二)想象式同情是对公正的构想

想象式同情致力于公正之举。想象式同情并非只是对于某个人的理解、怜悯，并非仅仅与他人形成一种休戚与共的关系，而是指向一种正义的相互关系。上述所提的同情中“审慎的判断”“完整的视角”“公正的旁观者”，以及“公共利益”“普遍性情感”“仁爱之心”等，皆为寻求公正之努力。同情中若失去了公正，那么它就无助于形成稳固可靠的相互关系。同情是为了我们共同走向一种善、一种正义，否则同情就会成为一种走向共同恶的工具。想象式同情要求我们想象他人以克服自我的偏私，想象自己以判断他人之偏私，想象共同情感和观点。想象式同情想象多种可能性，寻求综合与合宜。这些都在于构想共同认同的公正关系，超越偏狭的相互关系。在今天的社会中，价值是多元的，但是我们的行为却应是公正的。实际上，唯有公正的同情才能获得他人和自我的认同和尊崇。

(三)想象式同情包含着理性反思

同情需要健全的理性陪伴，甚至在有些思想家看来，同情自身就是一种理性而非单纯的情感。同情中包含着我们的判断、信念，以及对世界的认识，包含着认可。同情需要不断修正、净化、改善自身，离开了理性，这几乎是不可能完成的任务。想象与虚妄的猜测相对，但不与理性相对。想象式同情想象我们如何客观地对待他者，想象我们如何提升自己的情感，想象正义的相互关系，一定的理性是必要的。我们说同情中要有自我的自主性，要有能力批判性地反思自己、克服自我中心主义的偏狭与独断，理性就必须参与进来。想象式同情是一种精细的情感，反映的是理性与情感的平衡。休谟等人就认为，理性是仁爱之情的仆人，帮助仁爱之情达成目的。正是我们有了良好理性的同情，这种同情才不仅仅是一般的善举，而是人的美德。他们指出，人拥有对同类的关爱、感恩以及怜悯之心，但如果赋予他理性反思的力量，他就会更好地认同这些关爱、感恩和怜悯之情，使其变得更好。赫尔德有句名言：“让生命的源泉在胸膛里流淌，但也让它顺着你认知的脊骨净化。”最好的同情总是和最好的理性相结合。想象式同情提供了这种结合，是对理性与情感的平衡的重视，是对心灵的整体性关照。

(四)想象式同情是一种“有根”的同情

同情中有“爱有等差”，但并非偏私，而是渴望相互尊重、希望世界更加美好，并通过想象他者的想法、体验和情感，实现自我的超越，完善自我认同。在这里，自我和他人都得到了想象性重塑。在这里，想象促使我们对自己和他人进一步了解，在想象中实现自我与他人的对话。为此，自我就必须首先对自己的文化和身份抱有一种真实的热爱和强烈的情感，如此，我们才能去理解他者，理解他者在自我认同中的形象，根据自我对自己的理解来选择各种取舍和区分，形成孰轻孰重的关系。在这里，并非是单纯对他者的怜悯、理解，为他人所完全同化，而是为了正确地认识自己，改变和完善自己。想象式同情既让我们努力去体验与理解他者，又与之保持一定的“距离”，既保持自我的身份认同又时刻提醒自己的局限，随时准备对自己进行自省完善。在当代伦理学家夸梅·安东尼·阿皮亚看来，这是一种“世界主义的开放视角”，其作用在于对价值多元的相互理解，从而在不必完全认同某种价值的情况下依然可以和谐地共同生活。通过理解彼此而塑造完善的自我，创造出一种和谐共存的关系，这是一种“有根的”处理自我与他人的关系。在这里，“爱有等差”恰恰具有伦理的意义，只有热爱自己的国家、民族和社群才有可能去关爱他人，也正是这种热爱使我们不断地反省自己，超越自己的局限。在这里，我们热爱自己的群体，但并没有封闭起来。我们始终以一种开放的、不断超越自我的眼光看待自我-他人的关系。在这里，想象式同情不仅关注了自我对他人的道德义务，而且关注作为一个真实的有根的主体的自主性与真实心理。

可以看出，想象式同情在于追求一种净化的、复杂性的、合宜的同情，它是对整体心灵的呼唤与整体关照，通过想象设想自我与他者的关系而理解彼此，反思与完善自我，努力创造出可以与不同价值的人共存的和谐关系。想象式同情的重心在于成就一个完整的完善的自我，使自我对“自我-他人”良好关系抱有一种道德义务。在想象中，个体学会了以一种开放的、共同发展的视角认真对待自我和他人，提升了自我之精神品质。想象是高尚的同情之火，赫尔德如是说。

四、想象式同情培育之现实取向

想象式同情是理性之光、正义之光，是人性中高贵的能力。就教育而言，培育学生的想象式同情，主要应加强以下几个方面。

(一)培养正确的价值观，使学生热爱伟大与崇高

想象式同情并非一种情感的渲染与感染，而是出于我们所接受的价值、信念和我们的理性。想象式同情是一种对正义、合宜和正确渴求的高尚情感，通过想象净化整体心灵。高尚的情感常常产生于高尚的价值与理念。我们对某人的情感表达，正是我们所追求与实践的理念与价值的表达。同样，我们亦可以用偏狭的理念去培养偏狭的情感，造就某种对抗和对某些群体的歧视。在多元化的世界中，将我们连接起来，所有人都有的，也推进所有人发展的，那就是理解、对等性、公平和互惠。培养正确的价值观，就要培养相互尊重和平等对待，克服傲慢与偏见。高尚的德行包含着对他人和自我合乎道德的尊重。在教育中，我们要教育孩子积极地思考与讨论何为伟大与崇高，热爱与向往伟大和崇高，不局限于某种狭隘的观念和社会的流俗，自觉地抵制一些低级趣味和极端取向。

(二)培养正确的民族认同，提升国家荣誉感

想象式同情是“有根的”，是体现自我特性的“世界主义”。它是基于自我完善和自我重塑的相互理解、共同促进。在这里，坚持自我立场和身份认同具有极强的伦理意义，做好自身、了解自身就是一种积极的共同合作和共同命运的视界。个人的身份认同，构成了与他人合作、共享、平等尊重的稳固根基。我们只有关心自己的亲人、民族，热爱自己的国家，才能为他人提供更好的审视自己的平台，才能更好的服务他人。人类命运共同体的理念指导我们“什么样的生活对于我们而言是值得过的好生活”，不仅强调的是对他人的责任和义务，更强调的是我们要成为什么样的人的理念。它是对“个性”的“尊重”，是“个性”的“融合与沟通”，而不是抹杀“个性”。这是一种新的开放的共同理念，正确地指出了我们只有热爱自己的国家和民族，才可能更好地尊重他者，关爱超越国界的他人。因此，想象式同情是自我认同的理解与打磨，而不是一味地求全他人。正确的民族认同和国家情感是我们美好生活的基点。就教育者而言，他们需要认真培养学生们的民族认同，在处理多元关系中首先关注自己的国家、民族和亲密的朋友，要努力使学生了解自己国家的历史，想象式地参与“我们共同的故事”。民族、国家不但强调个人的自主性，而且保护了自主性。“国家具有内在的道德性：它们之所以重要，是因为它们更好地通过道德的方式和道德的证明治理我们的生活。”因此，培养民族认同，提升国家荣誉感就成为想象式同情的基础，是实践“人类命运共同体”理念之根本与必然要求。对于教育者而言，要培养孩子们对国家成就的自豪情感，对国家和民族的荣誉感，加大对自己国家优秀文化、丰功伟业、伟大人物等的宣传与教育。荣誉是国家观念赖以存在的社会基础。同时，教师要自觉抵制对国家的不正当言论，降低负面事件对民族认同和国家荣誉感的侵蚀。“你至少要高度赞赏国家的某些成就，否则很难对国家产生信任之感。”同样，我们也很难对他者产生真正的有价值的同情。

(三)加大人文学科的教育，增强叙述想象的能力

我们的同情容易发生在与自己相近或自己熟悉的人中，相似性是我们相互理解与合作的前提。休谟同情理论的一大主要论断就是相似性越大，感情的传递就更容易也更强劲。卢梭认为，我们之所以产生同情，是因为我们有共同的经历或将要有共同的遭遇。相反，对立、竞争会阻止同情或共情，加剧妒忌和冲突，会产生一种“逆共情效应”。现代心理学的诸多研究表明，个体之间有类似性的时候，同情最容易发生，而这种现象也是我们生活中最普遍的。想象式同情要移情，就需要我们进入他们的世界，离开了对他们的历史、文化和教育的了解与认识，我们几乎无法恰当地对待他者。我们要有一种叙述他者的能力，人文学科中的历史、文学、哲学、宗教、艺术、游记等都能够培养学生理解他人的能力，理解对方的文化、价值和信念。如此，我们的知识和心灵也更加健全。同情需要精细的想象，人文学科无疑具有很大的优势。人文学科关注人类共同的命运、共同的情感，拓宽我们的视野，让我们发现共同的人心，这些都是想象式同情所必需的。赫尔德说：“进入年代、气候、整个历史，用自己来感受一切——只有这样你才在通往理解的路上。”它们能够帮助我们培养对他人理解的能力和细致的想象。“他们不需要说什么，就传播了同情、容忍、谅解、仁爱、多元文化、感激之情和智慧。”纳斯鲍姆认为，要培养学生成为一个具有世界格局的公民，必须培育叙述想象的能力，它甚至比批判性思考能力与关怀他者的能力更为重要。因此，加大对学生人文学科的教育在一个多元世界至为重要，也更为急迫，因为它们提供的不仅仅是知识或信息，更是一种成熟的人性和美好生活的能力。

(四)开展多元价值的对话，培养开放尊重的心灵

想象式同情的培育鼓励不同背景和文化的学生之间合作、交流。多元而合作的团体对培养学生的公共情感与精神有巨大的益处，能够增进彼此之间的理解。为了培养一个现代公民，去面对文化之间、个人之间的差异与分歧而做出更好的判断和合适的行为，是一个必备的道德能力，也是一种教育的责任。开展多元对话，进行多元价值和道德冲突的理性辩论，推动一些有意义的游历与参访活动等，不仅仅是为了增进理解，而是为了反思和净化自身，使成熟的道德产生，养成开放尊重的心灵。

本篇个性化教育论文原创作者： 曹永国/苏州大学教育学院教授，博士生导师，来源于《中国教育学刊》2019年第十二期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。