论文发表

健康教育论文：健康教育课程创新实施模式的探索与实践

近年来,全球经济、技术以及信息化网络媒体的快速发展加快了健康促进行动在全球化进程中的速度，也极大地扩展了人们在健康领域的视野。根据世界卫生组织关于健康的定义，健康不仅是指一个人拥有了健康的躯体，同时也应该具备健康的心理和完好的社会适应能力。在儿童青少年时期开展健康教育的相应课程，对于学生适应未来生活，形成必备的核心素养和掌握关键能力有着重要的意义。但是，当前学生群体的健康正面临着诸多的问题与挑战：学生群体中普遍存在熬夜、睡眠不足，缺乏体育锻炼，不合理使用电脑和网络，无防护的性行为等多方面的问题，并逐渐呈现出多样化和复杂化的发展趋势。

为应对儿童青少年群体出现的众多健康问题，2016年8月26日中共中央政治局审议通过《“健康中国2030”规划纲要》(以下简称《纲要》)，强调全方位、全周期保障人民群众健康。该《纲要》将健康教育纳入国民教育体系，把健康教育作为所有教育阶段素质教育的重要内容,建议采用多种教学方式推进健康教育。实现该目标的重要举措和途径在于健康教育课程实施模式的建立与实践。追溯和展望我国学校健康教育课程实施的过程和发展历程，当前我国健康教育课程的实施，既面临着良好的发展机遇也兼具着巨大的挑战。

一、我国亟须构建基础教育阶段健康教育课程的实施模式(一)基础教育阶段学生群体的健康及素养水平不容乐观

虽然我国已经在基础教育阶段健康教育工作方面采取了一系列的措施，也取得了一定的成效，但是相关数据显示，中小学生的健康状况不容乐观。教育部2010年《关于全国学生体质与健康调研》的结果显示，视力不良和肥胖检出率继续上升，并呈现出低龄化的倾向。其后根据北京市2016—2017学年度《北京市卫生与人群健康状况》最新数据显示：中小学生的视力不良检出率为58.6%，男生为55.9%，女生为61.6%;中小学生肥胖检出率为16.8%，男生为21.0%,女生为12.1%。此外，北京地区近十年间的统计结果也表明,北京市中小学生的视力不良和肥胖检出率都呈现出了低龄化的变化趋势。同时，基于中小学生体质和体检大数据的反馈也能看到学校进行健康教育课程实施模式探索和实践的紧迫性。

我国是世界上儿童青少年群体最多的国家之一，基于人口群体分布的现状，更多的学者呼吁应该从提升学生健康素养的角度来解决上述问题。但是，我国儿童青少年群体所具有的健康素养水平状况同样不容乐观。以《2017年中国居民健康素养监测》报告的结果为例，15～24岁年龄段居民健康素养水平仅为15.58% ，虽健康素养水平较2008年的首次健康素养调查结果相比提升了9.28%，但是距离《纲要》中所提出的到2020年我国居民健康素养水平达到20%的目标还具有一定的差距。此外，2017年上海市居民健康素养水平的调查结果表明，上海市小学生群体健康素养水平标化率仅为13.17%，初中生群体为17.12%，高中生、职高、中专群体为25.95% ，学生群体的整体健康素养都亟待改善。学校健康教育作为改善学生健康素养的有效途径，不同的健康教育课程实施模式将会对学生健康的知、信、行产生差异性的影响。那么，学校在健康教育课程实施过程中的角色应该如何定位?健康教育课程的实施模式应该如何完成从理论到实践的转化?众多学校对于如何基于自身的现有资源，建立具有自身学校文化特色的健康教育课程实施模式存在着诸多困惑。

(二)健康教育课程实施模式面临多元化发展与新问题并存的格局

自1998年开始，我国依据不同时期学生对于健康教育的需求，先后经历了三次重大的学校健康教育课程实施模式的探索与实践(见表1)。

表1学校健康教育实施模式的重要演变历程

形式上来看，学校健康教育课程的实施已经逐渐从单一化转变为多元化,从只关注生理健康逐渐转变为关注生理、心理健康和社会适应能力的共同发展,从单纯地将体育课和心理课作为健康教育的重要载体转变为多学科课程互相融合和渗透的模式。就本质属性而言，从教育部2008年提出的《中小学健康教育指导纲要》到2018年开展的“师生健康中国健康”的主题教育活动，其根本目标都在于要将健康教育融入学校教育的生态体系之中，引导学生树立正确的健康观,形成健康的行为习惯和生活方式。其实施模式的三大转变也凸显了两大特征：一是历史和社会环境的变化决定了课程模式改革的不同属性，即课程模式的确立是与不同时期学生需求和能力培养目标相互匹配的;二是我国对于健康教育课程价值的认知与世界其他国家逐渐趋同，且变化形势发展迅速，这也使新时期“健康中国”背景下的健康教育课程思想和理论体系更为丰富和灵活。

但是，重大的变革也给学校原有健康教育课程的实施模式带来极大的挑战。目前已有的模式虽然在理论层面上为学校开设健康教育课程提供了方向上的引导，但是缺乏对健康教育课程具体实施途径的支撑，具体而言：其一学校难以搭建健康教育课程内容同实际生活间的相关链接;其二缺乏近年来学生成长发展过程中新问题的动态监控和反馈;其三对于学校环境、家庭关系、社区群体等健康教育生态严重忽视;其四重理论知识、轻能力培养模式仍然存在。因此，构建完善的、合理的、优化的学校健康教育课程实施模式不仅是推进我国基础教育改革的重要举措，也是提高中小学生健康素养水平的重要教育实践策略。

二、创新健康教育课程实施模型

由詹姆斯·O.普罗恰斯卡(JamesO. Prochaska)和卡罗·C.迪克门特(Carlo C. Dicenment)二人提出的跨理论模式原理(TranstheoreticalModel， TTM)强调健康行为的改变是一个动态的过程，具有一定的阶段性，且一个新行为的产生，往往需要运用不同的方法和策略，经历不同的改变阶段，以此辅助新行为的发展与建立。同时，匹配健康促进模型中考虑到个体在采纳和维持某一健康行为过程中受到多重因素的共同影响。依据已有理论并结合目前的课程标准和纲要内容，本文提出本土化健康教育课程实施的“三角结构模型”(见图1)。

图1健康教育课程实施模式的“三角结构模型”

该模型一是建立了以健康素养为中心的理论观念体系，二是形成了以《义务教育体育与健康课程标准》《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》和《中小学健康教育指导纲要》为引领的培养目标，三是形成了具有年级分层的内容体系设置，四是逐渐补充了课程评价体系的确立。健康教育课程实施模型的四个组成部分“以始为终，循环往复，互为支撑，互为依据，互为反馈”。如图1所示，通过课程目标、内容和评价间的动态改变和促进过程，使学生从观念、技能、态度、价值观的不同水平和阶段进行分层次的改变。

首先，健康教育课程实施的第一个阶段是对总目标和分目标进行具体的确定和落实，以此作为课程内容选择的重要依据和评价体系构建的基础。其次，课程内容的具体实施是健康教育课程目标落实和转化的重要载体，涵盖了健康行为与生活方式、疾病预防、生长发育与青春期保健、安全应急与避险的五个方面，为学校健康教育课程从目标到实践转化提供了丰富的内涵。此外，课程评价体系可以从多个层面反馈影响学生健康素养的多重因素，促进课程目标和内容的优化调整。一方面，目标的设定为课程评价体系的确立提供了重要的依据;另一方面，学生的健康素养水平也受到学校教学、家庭以及同伴间的相应影响，课程评价体系的构建也为课程内容的调整和落实提供了动态反馈。

但随着近年来学校健康教育新问题的不断涌现，在实际健康教育课程实施的过程中，三者间往往呈现出极不平衡的发展状况。首先，教师对于如何将健康教育目标渗透在具体的学科教学中存在着诸多困惑，学科的教学任务和健康教育的融入难以合理协调。其次，健康教育课程评价体系的非细化落实或缺失仍然是学校教育中普遍存在的现象之一。此外，学生实践过程中技能培养和表现性评价指标难以有效反馈于健康教育目标的修订。那么，在现有的健康教育课程实施模型下，作为基础教育阶段的学校应该如何依据健康教育课程实施的“三角结构模型”，寻找和确立具有自身特色的健康教育课程实施模式?基于以上需求，课题组结合北京地区不同区域的7所基地校的具体实践反馈，在健康教育课程实施模式的“三角结构模型”基础上，形成了具有一定区域推广效应的三种健康教育课程实施模式。

三、构建“重在行为改变”特色健康教育课程的实施模式

健康教育课程实施的“三角结构模型”遵循行为改变理论，其具体实施的每个阶段都遵循一定的原则。首先，实施主体在发现和学习新事实和新观念之后，能够产生意识觉醒，激发实施主体产生改变的意愿，并开始筹划整体改变的前期规划。其次，学校能够依据计划，综合改进提供给学生的多方位支持，包括学校文化、环境以及教师自身的行为改变，激发实施健康教育的教师将课程的设计和教学工作融入学生健康行为的改变计划之中，最终通过集团化的形式，推动学校、家庭及社会的整体运转。

其健康教育课程的具体实施途径可分为准备期、行动期和持续期三个重要阶段，涵盖了外在资源的整合和实施者(学校管理者、教师群体、家长)在“内核”上的过程转变。在准备期，学校可同高校科研机构合作，组建学校的健康教育专业研究团队，调动教育生态体系多方资源(包括食堂、医务室、心理咨询室、学科教师、家委会等)的共同参与，依据课程的总目标梳理具有学校特色的分目标，完善管理制度，由团队成员分工负责学校健康教育课程的具体落实，将健康教育纳入学校日常活动。在行动期，学校依托合作的专业教师培训机构，定期对团队骨干教师进行健康教育课程开发和实施的培训，研发系列与学校目标相互匹配的课程内容，优化课堂教学，为课程目标的具体落实提供载体。在持续期，以区域健康教育课程示范学校为中心进行辐射，以课程评价促课程目标和课程内容的动态调整，增加展示和交流机会，推进健康教育学校的集团化课程资源的网络共享(已建立“健康教育课程实施效果评价数据库”用于基地校的问卷调查和方案收集)。

但是在具体的实施过程中，各个学校在资源的分配和办学条件等方面仍存在一定的差异。因此，应该根据学校的办学特色、已有的校内外资源、现有的课程体系以及主题类课程的具体推进模式去进一步落实，从而以学校的健康教育带动社区乃至于整个社会范围内的健康教育发展。

(一)多重资源整合的策略模式促健康教育的家校共建

学校健康教育的多重资源整合策略模式是指充分利用校内外的多维资源，为学校健康教育课程的具体实施提供支撑、保障和反馈的一种课程实施策略模式。该模式将学校、家庭和社会视为一个健康教育的整体生态系统(见图2)。

图2基于多重资源整合的学校健康教育策略模式

在健康教育实施模式的“三角结构模型”理论统领下，该策略在课程目标的设定上，依据学生对于健康素养的实际需求，从健康的知识、理念、技能，健康的生活方式及行为三个维度出发，以聚焦培养学生健康素养的10项基本能力为目标，将学校教育生态中的每一个模块细化为学校健康教育课程实施过程中的一个具体因素(如学校的教师健康和学校环境等)，实现家庭、学校和社会多重资源的二次组合和共促。另外，该课程模式依托学校信息化的大数据和多维课程内容体系作为健康教育课程实施的途径，共同支撑学校健康教育生态系统的正常运行。

在课程评价层面上，数据的支撑体系能够反馈健康教育的多个实施群体，实现多群体的共同受益：学校管理者能够通过数据信息的反馈，进行学校课程的总体规划;教师能够通过健康数据的反馈，改进和研究自身的教学行为(例如利用学校已有的学生体检、校内外体育运动强度和频度、学校环境指数数据反馈个性化教学);学生能够通过个体健康素养水平的评价结果，发现自身的不足(例如初中高年级学生应该具有正确阅读自己体检报告的能力)，形成正确的判断，从而达到提升个体健康素养、改善和维持自身健康状况的目的。

同时，学校也可以采用国际上健康学校的评价量表或自行设计的调查问卷，结合国家和社区公开调查的数据，对学生健康行为过程进行记录和反馈，量化学生在教育生态环境中多个维度上的信息数据，找出评价中的倾向因素、促成因素和强化因素，解决学校在健康教育课程实施过程中的问题，精准反馈学校健康教育课程实施主题的选择和成果产出，北师大附中等学校已有相应实践。

(二)以学校特色文化为基础的课程整合模式

以学校特色文化为基础的健康教育课程整合模式是指学校以发展学生适应未来社会发展的关键能力为目标，通过学校已有的课程资源和师资力量进行健康教育内容的融合和渗透，以此开展学校健康教育的一种课程实施模式，该模式重在保留学校的特色课程体系，打破原有的学科边界，使健康教育融入所有课程。

在全球化和复杂化的社会背景下，健康教育层面的知识信息量以爆炸式的方式激增，课时与知识需求间的矛盾日益凸显。国际健康教育及相关领域的研究也认为，学校健康教育的目标应是为学生提供辨识健康常识和提供实践健康行为的机会，通过能力的培养使学生能够反思健康的行为，清楚地了解自身行为和健康成果产出两者之间的关系。因此，学校可以为学生营造真实的生活情境，强调学生健康素养所需关键能力的培养，帮助学生搭建学科知识和健康教育的相关链接(例如数学课的相关环节引入肥胖指数BMI的测算方法就是一种尝试)，使健康教育成为学生原有知识体系框架和能力培养目标间的桥梁。

此课程整合模式依据健康教育实施的“三角结构模型”，采用“总-分-总”的形式进行具体的实施(见图3)。

图3以学校特色文化为基础的健康教育课程整合模式

一是整合学校原有不同学科中与健康教育相关的课程目标和课程内容;二是删除不同学科中多次重复和交叉的目标和内容，选取一门学科作为具体目标的实施载体;三是设立不同年级内容维度间的螺旋梯度上升层次，突出不同课程和活动在某方面能力培养上的优势，最大限度地降低教学资源的浪费，推行多教师间跨学科、跨领域授课，打破学科壁垒。该模式以拓展性课程、基础性课程和综合性课程三种课程类型为实施载体，以校本课程的融合、学科渗透、主题实践活动的方式进行推进，构建学科课程内容与学生能力培养的知识点链接，从而让健康教育在不同学科间自然融合。同时，学校还可根据自身特色，选择一项到几项的重点能力作为学校健康教育的培养目标，结合学校具体的资源条件，开展系列的课程实践和学生体验活动。

另外，还应注意到，该模式成功推进的关键也在于学校要建立完整的课程评价体系。由于该模式下的课程主要是以渗透式的途径对学生进行健康教育，因此，评价方式也不局限于某一个学科体系内的评价，需要综合学生的日常行为表现，依据同学以及教师和家长的评价数据，更加真实地反馈学生在课程中的实际获得。

(三)以主题活动实践为驱动的健康教育推进模式

在现行的课程体制中，对于整体设计健康教育课程体系存在困难的学校，同样也可以利用学校宣传日、校园节日、综合实践课程和主题班会等时机进行，并推动与健康教育相关的“大概念”在实践教学环节中的实施，该模式的实施能够在一定程度上缓解教育教学实践中的一对主要矛盾，即教学任务繁重与课时有限两者间的矛盾。

依据社会认知理论和健康教育实施的“三角结构模型”，学校可以将“世界防治结核病日”“中国学生营养日”“全国爱眼日”“世界艾滋病日”等健康教育的主题活动和校园节日活动相互融合，依据学生的心理和脑科学的认知发展层次，搭建学生认知水平、学习情景和能力培养之间的链接，塑造课程实施的新生长点。该模式强调知识只是行为改变的前奏，而不直接作用于行为的改变。首先，教师通过那些可迁移的知识，即“大概念”主题下知识体系的建构，帮助学生发展和扩宽他们原有的健康知识体系，树立和完善自身的健康目标。其次，学校可以最大限度地利用学校现有的资源，解决学生实际生活中的问题(例如开展人际交往“大概念”下以校园欺凌防治为主题的实践活动课程)。此外，这种课程实施模式也可以确立同一个“大概念”主题下的不同活动形式，打破不同专业学科的边界，最大限度发挥多学科教师的力量，以团队协作的方式服务于学校健康教育课程的实施，为学生的成长提供综合性的健康服务。

图4基于主题活动实践的健康教育课程推进模式

基于主题活动实践的健康教育课程推进模式(见图4)是基于儿童、青少年时期所具有的天然学习兴趣和本能而提出的，旨在为他们提供同实际生活场景和需求以及潜在兴趣密切相关的健康生态环境，让学生主动地去探究健康知识的奥秘，从而让学生完成从健康教育的关键内容、概念的“学习”到“实践”过程的行为转变，最终内化为学生在未来健康生活中的行为习惯和能力。学生通过“学习”过程来实现知识建构，通过“实践”的过程来不断发展新的知识和新的技能，形成具有成长性的知识积累。因此，在保持课程系统设计均衡的前提下，首先让学生能够以主题活动课程为载体，增进对于健康知识的理解和认识，在健康教育课程活动的实践过程中完成自身技能的培养，通过学生健康行为的发展性评价和养成结果的双重评价，更好地反馈教师的教学和指导学生的深入学习。

学生健康素养的提升不仅需要依靠社会为其提供制度保障，更依赖于学校高质量健康教育课程实施模式的具体落实。为保证健康教育课程在学校的顺利开展，学校应该客观评价各种资源的整体情况，不必照搬或刻意模仿某种模式的外在形式，而应充分利用学校已有优势资源，开发潜在资源，最终实现健康教育从知识、技能的学习到行为习惯的养成。学校健康教育课程实施模式的建立只是学校开展健康教育的第一步，本研究还将依托已经建立的“健康教育课程评价系统”的相关数据，对于学校开展健康教育的课程体系、教学设计和教学评价进行深入探索，以此作为后续学校健康教育实施过程中的重要补充，进而发挥健康教育课程实施模式在健康教育生态建设中的核心作用，不断推进和完善健康教育学校特色化的课程实施。

原创： 徐扬本文来源于《中国教育学刊》2019年第六期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。