论文发表

教师教学论文：完整学习的教学意蕴及其实现

《中国教育现代化2035》在第二大战略任务“发展中国特色世界先进水平的优质教育”中，提出“明确学生发展核心素养要求”。培养学生发展核心素养在提高教育质量中的地位可窥一斑。综观世界上不同国家和国际组织制订的核心素养指标体系，核心素养其实可视为一种关于个体素养与能力结构的新框架，它基于并超越知识和能力，转向更为深层、且复杂的价值观念、思维方式、工作方式的培养。核心素养导向下的人才培养模式改革离不开教与学的深层变革。对“学习”概念的进一步理解与完善，并深入研究与之相对应的实现策略是当前教学改革的重要问题。

一、“完整学习”的提出：核心素养培育对学习带来新挑战

经济合作与发展组织所界定的“核心素养(key competency)”概念，是指每个个体实现“成功生活”与建设“健全社会”所必备的知识、技能、态度、情感与价值观的集合体。从养成规律来看，核心素养具有以下明显特征。

一是复合性。每一项核心素养都是复合的，包括知识、技能、情感、态度、价值观等多维目标，这些目标无法截然分割。一方面，部分核心素养之间有内在的相通性，如科学精神与实践创新就有交叉融合之处;另一方面，对真实、复杂问题的解决，需要动用多种核心素养。因此培养核心素养，往往不能指定培养某一种，而是对学生各项核心素养的综合培养。

二是持续性。核心素养的形成是终身学习的结果。在不同学段，根据学生的身心发展规律，同一核心素养所要求达到的水平不尽相同。随着学习的深入，核心素养将是螺旋上升式的发展。而核心素养一旦获得，对个体的自我完善与持续发展将产生持久的作用。

三是内隐性。“competency”一词直译更偏重于“胜任力”。事实上，核心素养很多时候表现为一种胜任力。它是内隐的，是蓄水池，在面对真实问题和挑战时，素养才会发挥重要作用。

这三个特点给传统教学带来了挑战：复合性反对的是单维学习;持续性反对的是碎片化学习;内隐性反对的是与实践生活的脱离。与单维的、碎片的、脱离实践的学习相对的，是多维化、结构化、情境化的学习。具有这三种特征的学习，构成一种真实而完整的学习：学习者的各种感官主动打开，生长着属于自己的知识结构，完善着充满个性特色的精神图式。完整学习的提出，试图打破过去将认知、情感和态度等方面对立起来的二元论，学习不再只是认知的过程，而是一个让学习者全部身心和精神都参与进来的过程。这与联合国教科文组织的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》中所提出的理念相契合：“我们要采取整体的教育和学习方法……消除认知和其他学习形式之间的矛盾对立。”

完整学习理念源自一种新的知识观：信息、理解、技能、价值观和态度都可视为知识的构成要素，而不局限于静态的、事实性的、结论性的人类特殊经验系统。它指向一种“全面”的育人观：不是培养“单向度”的人，而是培养“全面发展的人”。因此，完整学习是具有多维化、结构化、情境化等特征的学习，调动学习者诸多感官，并带领其在特定境域里理解知识、探索知识乃至创造知识，并形成个性化的知识结构网络，从而让学习者获得全面发展，成为一个具有整全生命的个体。

二、完整学习的特征：多维化、结构化、情境化

如何深入理解完整学习的多维化、结构化、情境化等特征及其教学意蕴，将决定教学改革的路径与策略。

(一)学习的多维化：重在多感官的调动

学习的多维化，即调动学习者诸多感官，关涉知识、价值、技能等多方面的体验与获得。美国学者劳伦斯·巴斯劳(Lawrence W.Barsalou)所提出的具身认知(embodiedcognition)概念认为，知识的储存方式不完全是以抽象概念的形式存在于大脑皮层中，它存储于人类的身心体验中。因此，学生的学习不能仅依靠讲解和背诵，需要在实践中感知和内化。清华大学彭凯平教授认为，伟大的知识永远是和身心体验联系在一起的，知识存在于行为中、表现在身体上、蕴蓄在体验里。

实现学习的多维化需关注以下方面。其一，把学习者视为一个完整的人，是教与学的起点与归宿。人是一个整体，是多维度多层次文化要素综合影响的结果。当个体在某一方面获得极致发展而其他方面萎缩时，他既难以全面认识自己，也难以完整地解读和对待他生活的这个世界。学习的多维化允许学习者在实践体验、情感激发、价值判断等多种维度和教育空间中获取知识。其二，尊重学生的学习个性。研究表明，学习者在感觉通道上存在三种典型类型：视觉型、听觉型、动觉型。学习的多维化允许不同类型的学习者以自己擅长的方式切入学习。学习的过程本质上是一个把知识打上个体烙印的过程，是将概念依照自己的思路纳入自己的概念系统之中。其三，强调各感官之间的化学反应，而不是简单的累积和整合。学习者进入学习时，各种身心体验与获取知识之间当高度融合、互相促进。良好的身心体验促进知识内化，知识的内化反过来让学习者进一步体会到知识的意义、价值、感情和思想，收获更好的身心体验。如此，形成一个良性循环。

(二)学习的结构化：让同一学科甚至不同学科的知识形成有机网络

学习的结构化，要求体现知识的逻辑关系、反映人类认识科学知识的序列，引导学生形成整体知识结构网络，甚至是动态的开放的思维网络。学习的结构化给教学带来新挑战。

第一，教师的学科理解力更加重要。学科理解力内涵丰富，包括对学科大概念、学科结构、学科本质、学科情境等方面的见识与理解。仅以学科结构为例，优秀教师往往能拎出知识的“根”，然后让学生从“根”出发，推演、生长出其他关联知识，有的教师甚至能引领学生进入哲思的高度。学习实现结构化，不仅让学生在头脑中形成一个完整的知识网络，而且这个知识网络是开放的、动态的、能自我再生的。这是教学中的“结构的力量”。

第二，需要更加准确地把握学情。新知要嫁接、内化到学生原有的认知结构中，教师必须对学生的最近发展区有准确清晰的把握。一位初中学生对简单列方程不理解，既可能是因为他对为什么学习方程没有理解，也可能他没有明白代数式所表达的意义，还可能是由于他没有建立方程的思想，更有可能的是他根本没有找到量与量之间的等量关系。真实的学情有时是内隐的，可能连学生自己也不清楚。如何透过知识的表层看到学生思维发展的路径，对教师是一个艰巨任务。

第三，综合性课程对学习的结构化形成新挑战。近年来，以STEM教育为代表的综合性课程对学习的结构化提出新要求，即如何把不同学科的零碎知识变成相互联系的统一整体?以STEM课程为例，现实操作中，很多STEM课程窄化成一个主轴性质的学科作支撑，几乎不涉及其他学科，问题或任务的开放性差。有研究者将其描述为：绝大多数可概括为清一色的“动手的物理课”，物理知识为主，少量的动手能力，极少对工程、数学和技术提出要求。随着课程改革的深入，在综合性课程中找到不同学科知识之间的联系并引导学生认知重构是实现学习的结构化的难点之一。

(三)学习的情境化：探寻完整的情境和全情境

学习的情境化，指学生在一种特定的境域里理解知识、探索知识乃至创造知识。基于核心素养的情境，有别于以往课堂情境创设的导入环节，它有自己的特点：一是完整的情境;二是全情境。完整的情境，即情境贯通于整个教学过程。例如整本书阅读是一个完整的情境，完成一个项目、基于大观念下的问题解决也是一个完整的情境。全情境，即所有学科都可以在情境中进行学习。

基于核心素养的学习的情境化要注意三个关键词。一是情感。情感是学习与认知的看门人。在缺少情感参与的教育教学中，“学生的光滑的头脑可以像一面镜子似的，把教师给他们看的东西都反映出来，但没有留下印象。”学生获得的知识是一种“脆弱的知识”，或者说，是一种冷认知。只有赋予知识和认识以情和境，知识和认识才能变得具体化、形象化、情趣化、生动化、背景化。二是包容性。情境设计要考虑学习者的多样性，尽量让所有参与者在最大限度上可利用、可依凭。三是真实性或现实感。核心素养的提出，源自未来的不确定性和复杂性对人的认知与能力的新要求。广域的跨学科的知识、人际互动和可迁移技能等，都只能在真实而复杂的情境中得以养成。真实的情境不是静态知识的仓库，而是开放的、流动的、连接理论与生活经验发展的空间。

三、完整学习何以成为可能：整合、全息、开放

未来的教与学，在核心素养导向下，必将是多种方式、方法并存的局面。在此，笔者提出三种教学策略，以助推完整学习理念的落地。

(一)整合策略：重在相融

目前，在学科层面通过整合形成两种综合课较为常见：一是“学科综合”，即以一门学科为主，寻找它与其他学科之间的联通与共鸣;二是“综合学科”，即在项目、任务、问题等的统领下，打破各学科壁垒，让学生在综合地带进行学习。

整合策略不是单纯的学科相加，而是内容相融，要注意两个方面。一是学习目标的战略化。施行整合策略时，因为多学科介入，“学什么”“学之后，学生得到什么”等目标需要厘清，要把学习目标放在战略性位置，尤其要注意处理好具体的学习目标与上位的核心素养之间的关系。小学语文特级教师李虹霞在设计融合语文、音乐、美术三科的主题式融合课程时，首先统整语文、音乐、美术三科课程标准，发现三科总目标都包含了“培养爱国情感”“培养审美情趣”“吸收民族文化背景”，其实质就是学生的核心素养要求。在此之下，再思考、设计具体的学习目标。二是学科活动的设计。学科活动在核心素养养成中具有重要作用。《普通高中语文课程标准》(2017年版)中把“语文活动”界定为“阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究”三个方面。这是对学生语文自主活动的概括，超越了传统的听说读写。它指向的不是技巧的分解训练，而是指向语文素养，学生在这些活动中运用语言、思考问题、积累语言材料的同时积累经验。这种变化的背后，指向的是素养形成的规律：它是内隐的，必须在需要素养的活动中才能形成。

学科活动设计对教师是挑战，也是机遇：既要关照学习的个体性，又要重视学习的集体性;既要强调学习的认识性，又要关涉学习的情感性和伦理性。李虹霞在实施主题式融合课程时，高质量、跨学科的主题学习活动是其脚手架。钱锋老师开设“万物启蒙课程”，从随处可见的石头、茶叶、瓷器入手，在游戏、阅读、调研等多种活动中，让学生通过“一物一世界”的方式，勾联知识与文化，认识自我与他人，构建起一个基于中国文化的全人教育的根基和体系。可见，好的学科活动既凭借教室又突破教室，既依靠教材又突破教材。大道合一，万物皆可化为课程资源;学习活动多样，一个真正内在关联的无边界教育时代即将来临。

(二)全息策略：从局部看到整体

全息论认为，任一部分都包含着整体的全部信息。从这一视角来看，课堂是学生发展的局部，学生发展是人类社会生活的局部;每一节课都应体现“完整的人”的发展特征，每一个学生的发展都应符合人类社会的整体要求。因此，每一节课都不能肢解学生，都应以“完整的人”的发展作为教学目标、内容与方式确定的依据。

以此观照学科，每一个知识点都和其他知识点甚至整个学科全息，都和另外的知识点有着不可分割的联系。初中数学特级教师刘建宇认为，从全息的角度理解教学，教学内容的推进就不能采用线性方式，而应考虑任一知识点与整体的关系，处理好知识系统、方法系统、情感系统之间的关系，把握好知识学习、生活世界、精神世界之间的关系。教师要引导学生深刻挖掘知识点之间以及局部与整体之间的联系，使学生把新知及时纳入原有的知识结构中，并在较高层次上理解数学的思想、方法和观念，举一反三、融会贯通。

以刘建宇老师的“特殊图像的全息探索”课为例，其教学知识点的设计包括如下内容：特殊四边形研究的角度;系统角度下图形研究的角度;特殊四边形的性质与判定的关系;问题探究中的个性与共性问题;几何图形中的特殊与一般的关系;数学问题中的特殊与一般的辩证统一。从特殊四边形研究的这个知识的“点”最终发展到数学问题中特殊与一般关系的研究这个思想和方法的“面”，从一点知识到一类知识，使学生能在一节课的有限时间内，关注到知识的整体，让学生认识到任何事物之间都是相互联系的，而认识事物、研究问题的方法又是一种继承基础上的再发展。这样，学科的纵向联系构建了知识结构的理论框架，而知识的横向联系则扩大了知识的容量，丰富了知识的内涵，使结构更加充实、完善。

(三)开放策略：弥合经验与理论的断层

完整的学习是为了培养完整的人。刘铁芳认为：“世界上没有抽象的人，只有生长与生活在一定时空背景之中的人，我们的教育不仅需要一般性地回到人，而且需要回到具体的人，同时也需要回到具体场域中的人。”回到具体场域，课堂要向生活开放、向时代开放、向未来开放，以弥合学生的认知在理论与生活经验之间的断层。

利用大观念(也称大概念)下的大问题，打开有限的课堂时空。学科大观念是居于学科中心地位，能够体现学科课程性质和统摄零散知识的观念。大问题，是“一种开放问题或具有多元思考方式的问题”，能“鼓励学习者积极参与到问题解决中，使学生尝试寻找有用的知识、思考合适的方案来解决主要问题”。大观念引领下的大问题，是围绕具有学科特质与统领作用的观念设计的具有开放空间的问题。这样的问题打开了教育空间和学生思维的空间。如通过“‘深淘滩，低作堰’为什么能成就都江堰这一享誉全球的水利工程”这一问题，引领学生探究其中隐含的物理与化学原理，提高综合运用知识解决问题的能力，而“如何使一栋模型房屋更能保温”的要求，以其不确定性和现实性，让学生得以在一个更加广阔的空间进行思考和学习。

带领学生走进开放的情境，实现对传统学科知识结构与逻辑体系的超越。北京史家胡同小学的校本课程“博悟之旅”，以文物为主线，让学生从文物出发，了解中华文化，学习呈现一种开阔、开放的状态。杭州白马湖学校小学部构建五大基础学科课程群：“语言与交际”“思维与技术”“戏剧动漫”“运动与健康”“新仪式”。其中每一门课程都包含一定比例的国家课程内容与学科综合课程内容，营造出跨学科、跨界的真实学习情境。除了课堂上的“正式学习形态”外，学校还开发出多种“非正式学习形态”，包括学生自发生成学习活动的儿童学院课程和由家长特色课程、社会实践课程、校际游学课程组成的“FSC”课程。这些改革和探索使学生所处的学习情境超越了传统学科知识结构与逻辑体系，形式更为开放、多样和丰富，其内核却聚焦于学生核心素养的形成：国家认同、人文积淀、审美情趣、劳动意识……都在知识的连绵山峦之下涌动。

上述策略挂一漏万。在具体教学中当结合教学内容、学情与教情、教学资源等情况，选择最适合的教与学的方式。最适宜的，才是最好的。

原创： 李帆

本文来源于《中国教育学刊》2019年第六期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。