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小学作文教学论文：小学作文教学有效路径探析 ——基于叶圣陶语文教育思想的实践研究

推进学生从学会生存转向学会发展是当今世界教育的大势所趋。学生不仅要会学习、会运用、会交际合作，而且要会发展、会创造、会提高。叶圣陶先生认为：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”其指向的是培养学生的能力，立足于学生的长远发展。对于语文教育，他指出：“最终目的为：自能读书，不待老师讲;自能作文，不待老师改。”520小学生自能作文教学实践研究正是汲取了叶圣陶先生的这一思想，学生在习得的过程中走向自能，学会语用，进而提高语文的核心素养。

一、小学语文作文教学实践难题解析

目前的小学语文作文教学策略常常难以有效引发学生的内驱力，使其处于“要我写、要我学”的被动状态。自能学习指向学习者能明白为什么要学、怎样学、何时学、学什么、在哪里学以及与谁一起学等自能学习的相关要素。故而，顺应学生心理，研究小学生自能作文教学很有必要，最终形成符合新课标理念的、小学语文学科特点的和小学生心理特点的作文教学。

(一)基于小学生怕写作的困境

面对一篇在规定时间内完成的命题作文，小学生普遍存在畏难情绪，完成习作的目的就是完成老师的任务。究其原因，是缺乏写作兴趣，没有掌握有效的写作方法，没有找到写作的“认知兴奋点”和“情感兴奋点”。此“盲区”阻碍了形成自觉主动写作文的意识，最终导致写作训练不少，写作水平却难以有效提高的状况。开展自能作文教学的研究，就是要消除学生害怕写作文的心理，激发写作兴趣。

(二)源于教学一线教师的困惑

如今作文教学各流派异军突起，教学模式各有所长，最终目的是提升作文教学的有效性。可一线教师在实际教学中往往难以真正调动学生写作的积极性，难以充分发挥学生写作的能动性，学生的写作习惯和写作能力难以得到有效提升。同时，教师自身角色未能有效转换，仅仅是作文教学的“指导者”，而不是学生写作的“先行者”“引导者”和“探索者”。叶圣陶先生关于写作文的理论可以帮助小学语文教师引导学生自能作文，从而有质量地、有生命力地习作。

(三)起于作文课堂教学的困难

叶圣陶先生论习作问题时指出：“学生明乎此，认真练习，教者明乎此，认真指导，终必有成。……”由此可见，小学生的作文是需要教的，是可以训练的，学生的自能作文能力可以在课堂上激活，在日常生活中得到提升。自能作文教学不仅有利于丰富课堂呈现形式，改变传统作文教学单一的训练方式，而且有利于改进教与学的行为方式，增加师生互动，提高作文教学的高效“输出”和学生习作的有效“输入”。

因此，自能作文教学实践的研究能真正实现教师与学生、学生与学生之间“双主体互动”，从而吸引学生逐渐自主参与，培养自能习作能力。

二、小学生自能作文的概念及其教学价值(一)“自能作文”的概念

“自能作文”源自叶圣陶先生提出的“自能作文，不待老师改”，融会了叶老先生的自能教育思想。 “自能”指的是自己能够，即自觉能动。其强调学生在教师指导下，有计划、有系统、有目的地学习，在学习中引擎学生自身内驱力，触发主动学习的兴奋点，养成自觉能动作文的习惯，培养自主参与探究的能力。

(二)“自能作文”的教学价值

第一，爱写作，唤醒内在动机，激发写作诉求。自能作文追求的是激发学生写作兴趣，形成写作自信，达到“我写我心”的轻松自如的表达状态。传统的作文教学过程主要包括三个环节：教师拟定题目、学生遵命写作和学生按时完成作文，显而易见这是一种“被动作文”。而自能作文的目的在于唤醒学生写作的内在动机，激发写作诉求。教师运用开展活动、体验感悟等方式调动学生积极主动的创作内驱力。“不愤不启，不悱不发。”同时，教师要转变自身角色，由原先的“教”转变为“导”，重视学生主体的“学”，充分发挥写作的主观能动性。在自能作文过程中，学生借由自我内心呼唤的积极主动性，养成自能探究学习的写作习惯，提升自我教育、自能学习的写作能力。

第二，能创作，融入生活体验，自能阅读感悟。《语文新课程标准》明确提出小学生写作是对自己融入生活中、认识世界和自我的表达过程。“作文教学应该贴近学生的实际,让学生易于动笔，乐于表达。”只有当学生的生活外延不断扩大，才能有源源不断的写作素材，将丰富的情感体验转化为写作的“兴奋点”。

自能作文打破了传统的作文教学模式，给予学生时间和空间上的自由，由课内走向课外，从课堂走入生活。教师引导学生体验生活、观察事物、热爱生活，在生活中听说读写，活学语文。学生的思路越来越开阔，不仅有广度还有深度。写作文就是写生活，不仅仅局限于课堂40分钟教学，而是走出课堂，融入生活，在创作中有自然感性的知心话，有寄之以情的感慨。

第三，会修改，师生互动共享，促进教学相长。自能作文注重教师自身作文教学素养的提升，以期达到在教师“导”的作用下，充分发挥学生的能动性。教师自身的写作习惯和写作能力往往影响学生爱创作、能创作教学的效果。自能作文强调的是师生在作文教学的过程中，既注重教师的“教”和“导”，又注重学生的“学”和“仿”。教师通过有效的自能作文教学策略，激发学生积极自能性，发展学生自能作文的能力。

因此，自能作文教学既协调了教与学，又平衡了主体性与主导性，师生在互动中相互促进、教学相长。师生如同在一个广袤的磁场内，深深吸引着彼此，产生乐在其中的生趣，并以强大的自我学习力量影响着彼此，一步步地推动作文教学的可持续性发展。

三、走向小学生自能作文的路径选择

自能作文关注平日积累，要以智慧点燃，与生活相结合，学以致用。学生写作的困惑来自不知道写什么、怎么写。学习语文书本上的知识后不知道如何真正内化为方法并运用，也就是“输入”与“输出”之间如何能有效转化的问题。

(一)“厚积”为基点：关注口语交际，不受时空限制地交流分享

教师要鼓励作为信息加工者的儿童通过听觉、视觉、嗅觉和触觉等感觉系统吸收来自外界的各种信息，特别是在低年段就要注意引导学生愿意把自己的所见、所闻、所感通过口头语言表达出来，同时与他人交流分享。学生写作文就是倾吐生活积蓄的训练。这一过程长期而又复杂，体验生活，表达生活，为自能作文奠定基础。

首先，鼓励课堂发言，交流所见所闻的真实感受。在日常教学中，学生很想表达自己的想法，但往往被忙于赶进度的教师打断，也就没有足够的说话时间与空间。久而久之，他们就没有说的乐趣，也就没有表达的愿望。

口头表达能力是学生自主作文能力的重要部分。叶圣陶先生非常重视训练口头表达的能力，他认为“写文章要在平常说话习惯的基础上加工，做到比平常说话更好”。因此，在教学时教师要给予学生自由发挥的空间和时间，激发其强烈的表达愿望，即我想说，我想说明白。同时，设计的话题需顺应孩子的天性。如低年级学生特别关注教师的衣服、眼镜、发型等变化，这些都是孩子愿意表达的话题。通过适时、适当地锻炼语言表达的策略，并坚持积累点滴，才能厚积薄发产生质的飞跃，提升自身的语感和表达能力。

其次，依托口语交际，鼓励用自己的语言说话。H.鲁道夫·谢弗(H.Rudolph Schaffer)认为语言能力一定是与交流能力紧密联系的。完美的语言本身并不够，个人根据所处的特定的社会语境来调整自己的语言非常重要。语言是表达思维的主要工具，而学生思维活跃，只要是他们涉及的活动范围，就会想表达说明。教师在教学中应鼓励学生不仅说同学说过的，还要说别人没有说过的，以此激发学生表达的愿望。同时，教师适时以教材为支点，抓住教材的空白点，走入学生生活，引导学生口头表达，诉说自己心中最想表达的内容，由“想得透”走向“说得清”“讲得明”，引导学生向纵深思维发展，真正达到建构与运用语言的目的。

再次，链接课外时段，拓展学语文的广泛空间。课堂内外，学生的学习状态往往有所不同。有的学生在课堂上的发言不是很积极，但是在课间、放学后、秋游活动中却可能聊得津津有味。学生在轻松的环境下，涉及的话题是有体验感的就有表达的欲望。拓展学语文的课外空间，教师就要将课堂外的内容“无痕”地迁移到课堂。教师可以在课堂内外适时设计引导学生分享自己课余生活的快乐。同伴之间的分享是最快乐的，也是最愿意诉说的。这样也就容易解决学生口语交际的难点，即不知道说什么，怎么说让别人能听明白。在这一途径下，通过不断“厚积”，达到语言的自由运用。

(二)“想写”为关键：夯实起步作文，不拘表达形式地直抒胸臆

语言不仅有口头的，还有书面的形式。从学生开始写作文起，教师应根据学情分层进行教学。自能作文教学采取“三重分层”，即模仿奠定基础、迁移形成拓展、感悟实现自能。写作文起点不追求过高，而是要激发每个学生的写作兴趣，引导学生写什么内容，最后是落笔怎么写。自能作文追求的是学生如泉涌般的“井喷”，不拘形式地表达所见所思、所感所悟。

首先，模仿写作，消除畏难情绪，体会成功。谢弗认为，读和写的技能之间不是简单的、直接的关系，因为一方不仅仅是另一方不同媒介的翻版，没有一对一的关系。我们写的和说的不同，这也是为什么儿童会觉得读写要比听说难得多。所以，小学中年段的学生在起步写作文时，“不知道写什么”“怎么写”是教学难点。这种情形下，可以指导学生模仿教材中的例文。著名特级教师贾志敏在教作文时就是从一个词、一句话、一段话开始，指导学生根据一个主题进行模仿练习。依靠课文例子的引路，学生进行模仿，这是对于一些对写作存在畏难情绪的学生比较好的策略。先学会“临摹”，在“相似”中体会成功的乐趣。由“扶”开始，在作文起步教学时，学生有“拐杖”可依，就不会害怕写作文。当相关技能熟练到了一定程度，成为一种能力和习惯后，就到了“放”的阶段。这是自能作文教学的关键之处，也是叶圣陶先生“教是为了不需要教”理念的体现。

其次，迁移练笔，展开丰富想象学会描写。模仿教材中的写作方法且能够灵活运用，这种迁移是最好的习作状态，这也是解决学生如何将日常口语表达顺利“自我转化”为书面表达的一大难题。要顺利地完成这个转变，需要注意三点：其一在模仿过程中积累并扩充词汇量，准确地领会词汇的意义;其二养成连贯的书面表达习惯;其三读写结合，迁移整合写作方法。

以语文部编教材中《雪地里的小画家》一文为例，学生在会复述文中小动物在雪地里的脚印的基础上，教师可以引导学生思考还会有哪些小动物来到雪地，类似这样经常鼓励学生依据已学的知识点进行想象，就可以促进学生在模仿中创新，并相互合作勾勒出自己心中的画面。在学习描写名山、名川等有关课文和诗歌后，教师可以引导学生学习此类文章的写作方法来描写家乡的山山水水。面对熟悉的事物，运用学过的写作方法，学生的写作意识被唤醒以后，自然就领会方法，学会迁移，自能写作就会水到渠成。

再次，感悟生活，细节描写流露真情实感。要积累丰富的作文素材，除了要读好文章，还需从细节体会、感悟自己的生活。学生对事物的认识往往停留于大致轮廓，至于最细微的地方常常容易忽视。而感悟生活，需要钟情细节，只有对生活有了一定的感悟和积累，才能在写作中选取精当的生活细节，有话可说，有情可抒，言之有物。教师要引导学生逐步养成感悟生活的习惯，提高学生感悟生活的能力，对日常碎片化的生活细节以日记等形式进行回忆、整理、感悟。同时，鼓励学生把自己内心感触最深的写下来，直抒胸臆，只有让孩子写出内心最想表达的情感，才能做到酣畅淋漓地写作。

(三)“乐写”为指向：自主修改作文，不同评价层次地引导生成能力

学生对于写完的作文往往不愿多看也不愿多读，对于教师的批改也只是匆匆一瞥，就看个等级。谈到修改，则只是敷衍。如何让学生兴趣盎然地反复不断修改自己的作文，最终达到自能修改成为习惯呢?

首先，强调“读者意识”，自能修改指向写作目的。学生要知道自己的文章是为何而写，为谁而写，如何写，这样才能清楚明白地表达自己内心的想法。这就是在强调“语用”，也就是写作目的之一是“表达与交流”。叶圣陶先生在对自己儿子的文章进行修改时，不是具体教授修改的方法，只是让儿子自己读后改，修改到让人听明白为止。可见，所写文章最终是让别人能看懂、听懂。如果学生在写作修改的过程中时刻关注这一点，那么在不断修改中就会以“读者意识”来引导自己，把自主倾诉的内容辩证、冷静地修改。这一过程不但是修改，还可以回观写作伊始的目的是否明确、表述是否达意等。

其次，寻求“同伴认同”，自能修改激发同伴互促。自能修改作文首先要建立一种自我认同感。自能作文教学修改除了有“教师评价”，还有“同学评价”这一环节。正如谢弗提出的：“同伴关系对儿童发展的作用有两种形式，即社会的和智力的。”自能修改作文的重要任务之一就是建立这种自我认同感。

例如，可以“循环作文”作为一种载体，学生、教师和家长以平等的地位，相对自由地交流，每一个参与者采用各种不同的方法对写作提出新的见解，同时也促进了每一个参与者的自我提升。学生在这个过程中享受的是认同感、存在感和成就感。这些情感一旦唤醒后，即可持续发展。存在写作障碍的孩子在同伴的互助下可将障碍转化为优势，而已经具有习作优势的孩子则可以继续强化已有的优势。这必将促使写作融入学生的学习生活，成为一种生活中的自然常态，慢慢地使学生“我写我心”，才华也不是“昙花一现”，而是长久“横溢”，甚至影响学生的一生，乐此不疲地写作。

再次，倡议“师生共写”，自能修改共享教学相长。日常的教学生活，就是自能作文教学的财富。学生往往有自己的见解，在师生共同写作中，存在着共振的感悟，同时也存在着年轻一代特有的见解。教师可以选择写自己教学生活中与学生发生的故事，也可以师生共同选择身边的事例，共写学习生活。由于写的是师生之间共同生活的画面，因此容易激起共鸣，然后通过朗读或者张贴在班级板报上，全班共同面对面地评析或是让学生批阅教师的文章。在“修改”的过程中，可以逐渐拉近教师与学生之间的距离，适时地进行“沟通”，碰撞出“火花”。这样，就由传统的教师批、学生改的“被动”形式变为学生批、教师改的“互动”形式。师生在自能修改过程中享受过程性的互动幸福，见证活动化的共同成长，走向自能化的教学相长。

原创： 陆彩萍本文来源于《中国教育学刊》2019年第六期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。