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特殊教育论文：特殊儿童随班就读的功能泛化与回归

随班就读安置形式是指在我国实施的将特殊儿童安置于普通学校与普通儿童一同接受教育的方式。随班就读于20世纪80年代中期开始在我国推行。20世纪90年代，全纳教育思潮在全球范围内兴起。在全纳教育的指引下，我国随班就读得以快速发展，尤其表现为随班就读规模的不断扩大。至2016年，教育部发布《全国教育事业发展统计公报》指出，随班就读生入学率已达特殊学生总数的56%。随班就读已成为我国特殊教育的主要开展形式。与此同时，随班就读逐渐呈现出“功能泛化”的倾向，促使研究者有必要重新考虑何谓“合适”的随班就读策略。本研究拟对随班就读功能泛化的表现与成因进行讨论，并在此基础上尝试给出解决随班就读功能泛化问题的建议，为提高随班就读质量、真正实现普特融合作一得之见。

一、功能泛化引发随班就读发展危机

我国随班就读安置形式历经30余年发展，取得不俗成果。然而随着规模的不断扩大，当前随班就读表现出一定的功能泛化倾向，不仅有损于特殊儿童安置的合理性，使随班就读虽在表面上“保障有特殊需要儿童受教育的权利”，实际上却可能对其成长与发展造成更大的不便，而且对普通学校正常教学秩序也可能造成一定干扰，损害普通学生获得公平教育的权利。同时，随班就读对象安置不当不但难以减轻特殊教育学校的负担，反而可能使其对普通学校的帮扶愈加困难。

(一)部分特殊儿童未能得到合适的教育

作为全纳教育与我国国情的有机结合，随班就读的实施对提高我国特殊儿童义务教育入学率，实现特殊儿童受教育机会均等以及促进特殊儿童社会性发展方面都表现出积极意义。但实践中部分特殊儿童的随班就读成长质量问题逐渐暴露，“随班混读”“随班就坐”“随班就混”等略带戏谑的词语无情地揭示着特殊儿童“形式上随班”却游离于教学活动之外的现实。有研究者曾针对“回流”到特殊学校的原随班就读儿童进行质性研究，发现虽能判定他们患有自闭症或智力障碍，对其障碍程度却未能详细界定。根据随班就读的就近入学原则，他们进入普通学校学习。但进入普通学校后，却由于种种原因难以适应那里的学习环境，最后不得不返回特殊学校就读。诚然，这种“回流”与当前我国随班就读的学校管理尚不到位、教师对随班就读理念理解不足等脱不开关系，但在学生入学前缺少对其是否适合随班就读的判定也是导致部分特殊儿童“回流”的重要原因。该现象并非特例。事实上，特殊儿童难以适应随班就读的情况已在随班就读教育工作中屡见不鲜。这种不适应不仅耽误了特殊儿童得到适合的教育与有效治疗的机会，甚至可能由于特殊儿童与普通学校教师、同学相处的种种不愉快而对其造成心理上的二次伤害，使原本旨在特殊儿童得到公平教育的随班就读反而起到负向作用。

(二)普通学校教学秩序受到干扰

随班就读安置形式的泛化对于普通学校的正常教学秩序也可能形成一定的挑战。随着全纳教育的全面实施，我国随班就读安置对象将不再只限于智力落后儿童、聋哑儿童以及肢体残障儿童，心理有问题儿童、情绪行为有问题的儿童以及超常儿童等也纳入该范畴。但当前随班就读采取的对所有类型的特殊儿童“零拒绝”与统一处理态度，不仅不利于特殊儿童得到合适的教育，普通儿童的教育公平权利也可能遭受损害。尤以患有情绪疾病的特殊儿童为例，在不发病期间，该类儿童表现与正常儿童无异，这种疾病特征的隐藏性造成其认定更加困难，普通学校本着“零拒绝”原则必须允许其随班就读。但在实际情况中，其行为不可控性随时可能会干扰正常教学秩序。如李敏曾在文章中描述了一位情绪行为异常儿童，由于该儿童常突然做出扰乱课堂，伤害其他同学，甚至跑出教室等行为，教师的神经“无时无刻不被他牵动着”，一旦出现特殊情况，教师必须“中止正常教学马上进行处理”。这种边界未明特殊儿童的随班就读，显然降低了教师的教学效率，进而损害了普通学生的教育公平权利，使特殊儿童本身、普通儿童以及教师都面临挑战。

(三)特殊学校对普通学校的帮扶负担加重

随班就读打破了普通学校与特殊学校的相互隔离状态，随班就读学校也因此需要在学校管理、校园与教室环境设计、人员培训、教学计划等方面进行改进，以适应普通与特殊学生的共同发展需求。但普通学校向随班就读学校的转化过程往往会遇到许多困难，如在随班就读教师职前专业发展通道缺失的情况下如何让普通教师胜任特殊教育工作，或怎样构建适应特殊儿童的校园环境等。目前我国随班就读已经进入区域化发展阶段，某些区域内的特殊学校也因此成为随班就读的指导中心，帮助普通学校进行随班就读工作的规划，如资源教室的运行、随班就读教师的培养、随班就读课程的安排、特殊儿童的校园接纳以及家校关系的协调等，为区域内随班就读工作提供支持与保障。正因如此，随班就读功能的泛化在使普通学校难以良好完成特殊儿童教育工作的同时，也大大增加了特殊学校的负担。如当前对随班就读工作的指导多以“巡回教师”的方式进行，即由特殊学校派遣骨干教师前往随班就读学校，为随班就读学校中遇到的教学问题给予相应的指导与技术支持。但由于目前随班就读学生的复杂多元化，普通学校难以对其进行有效管理，这一教育重担就转嫁到巡回教师身上，甚至对特殊学校自身的教学安排产生一定影响。更有甚者，有普通学校将随班就读工作简化为巡回教师的工作：有巡回教师监督与指导时，随班就读工作尚能展开;在巡回教师无暇顾及时，普通学校也就对特殊儿童听之任之。本应以普通学校为行为主体的随班就读，被异化为以特殊学校为主的教育责任。

二、随班就读功能泛化的成因分析

随班就读出现功能泛化问题首先在于当前人们对全纳教育理解不全面，以至于简单地将教育公平等同于入学机会平等;其次，相关规定中对随班就读对象限定边界的模糊使普通学校缺乏是否接纳特殊儿童的有效判定依据，而为最大限度地保护特殊儿童受教育权利，只能采取“零拒绝”的接受方式;最后，随班就读相关政策在自上而下的推行过程中被屡降标准，甚至有地方将随班就读发展质量简化为对发展规模的单一评价，这更使特殊儿童在随班就读学校中“易进难出”，随班就读的质量问题亦由此引发。

(一)将全纳教育理念简化为“零拒绝”

全纳教育的核心理念就是要求教师平等地对待每一位学生，尤其要肯定特殊儿童拥有与普通儿童相同的受教育权利。2014年，教育部领衔发布《特殊教育提升计划( 2014—2016 年) 》，提出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适教育”的目标。该计划首次使用“全纳教育”这一表述方式，将“扩大普通学校随班就读规模”作为扩大特殊儿童义务教育规模的首要途径，保障了各类特殊儿童接受普通学校教育的机会，是我国实现教育公平、践行全纳教育理念的重大举措。

然而，全纳教育所主张的教育平等，不仅是教育起点的平等与教育运行过程中的机会均等, 还应包括教育结果的平等。具体到随班就读中，全纳教育不仅需要普通学校“接收”更多的特殊学生，更需要给特殊学生以适合的教育，最终实现特殊学生学业的进步。但目前看来，人们对全纳教育的理解多停留在“将特殊儿童纳入普通学校”这一表象之上，对全纳教育的践行尚止步于如何努力让更多的残疾儿童“进入”普通学校，而全纳教育尊重个性、多元的哲学观念却很少得到强调。这使我国随班就读虽然在形式上与全纳教育趋于一致，但其实际运行质量还有很大提升空间。例如，当前我国义务教育阶段提出“零拒绝”方案，旨在使所有特殊儿童都能接受适合其特点和需要的公立教育，各级各类公立学校都要为之提供合适的特殊教育服务。但在现实中却普遍存在将“零拒绝”的内涵泛化为“普通公立学校不得以任何条件拒绝特殊学生”。这种“零拒绝”虽为更多特殊儿童敞开了普通学校的大门，却难以保证特殊儿童接受到真正“合适”的教育，反而造成了随班就读功能的不断泛化，为随班就读工作带来极大阻力。

(二)对随班就读安置对象的限定不够明确

我国当前相关法律法规虽都表现出对特殊儿童义务教育问题的重视，却普遍缺少对随班就读安置对象详细具体、操作性强的规定。如《残疾人教育条例》规定“适龄残疾儿童、少年能够适应普通学校学习生活、接受普通教育的，依照《中华人民共和国义务教育法》的规定就近到普通学校入学接受义务教育;……不能接受普通教育的，由县级人民政府教育行政部门统筹安排进入特殊教育学校接受义务教育”。但“能够适应”“不能接受”一类词语边界性过于模糊，无法有效指导地方学校对随班就读学生的有效筛选。这些与特殊儿童受教育权息息相关的法规，对随班就读安置对象的规定多见“应当”“适当”等模糊性字眼，缺少对如何判断哪些儿童“适合”随班就读的详细规定。法律法规是政策实施的行动依据，当前政策中对随班就读对象限定的模糊性必然带来实施中的困惑与不足。

对于肢体残障特殊儿童，因其残疾特征明显而较为容易辨别，但对于智力残障的判定，国家采用了更为慎重的态度。如1987年国家教育委员会印发《全日制弱智学校(班)教学计划》，要求对有争议或一时难以确定的儿童需一律视为正常儿童，不能轻易扣上“弱智”的帽子。此类规定严格防止了差生与弱智儿童的混同，最大限度保护了儿童的受教育权利，有着好的出发点。但同时这类规定也为随班就读对象的界定增加了难度。《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》(简称《试行办法》)规定对智力残障的儿童进行筛查一般由家长或班级教师提出名单，后在家长与教师的监督下由专业小组严格筛查，家长在智力残障儿童的筛查中起到十分重要的作用。但对于家长来说，承认自己的孩子属于精神类残障儿童伴随着巨大心理压力，若家长不予以配合，智力残障儿童的确认工作就变得更为艰难。现实中家长极力否认自己的孩子具有智力问题，执意送入普通学校，但孩子在普通学校却难以得到有效教育的案例屡见不鲜。在政策上缺乏对随班就读安置对象的明确限定标准，在实践中对随班就读对象的限定又受制于多方因素，都导致了随班就读功能泛化问题的出现。

(三)对随班就读政策的执行屡降标准

教育政策是国家在一定时期为完成某些教育任务而制定的行为准则，用以规范与指导教育的发展方向。伴随随班就读实践的发展，我国随班就读政策也走过“提出”“初步规范”与“持续推进与深化”三个阶段，从一项旨在“解决残疾儿童入学问题”的特殊教育试行政策，逐渐发展为以全纳教育理念为指导、以扩大随班就读规模为主线、力求兼顾随班就读规范化与高质量发展的完整政策体系。

然而，尽管中央已为随班就读制定好政策目标与实施策略，但这些政策在自上而下的推行过程中却屡被降低标准，尤其表现为地方倾向于将随班就读的发展简化为随班就读儿童数量的增加，而诸如特殊儿童在普通学校的受教育质量如何等问题却遭到忽略。这种政策执行的难以到位首先受制于我国各地经济与社会发展不均衡的客观条件。随班就读的实施需要地方给予充足人力物力支持，但由于我国各地区经济与社会发展存在差异，地方对于随班就读的政策执行力度与相应财政支持也难以一致，随班就读的区域发展不均衡由此出现。其次，“解决残疾儿童入学问题”是我国随班就读发展初期的根本任务。虽在随班就读发展过程中其质量问题逐渐被重视，但当前随班就读政策定位仍保留了“扩大随班就读规模”这一发展主线，如我国新修订的《义务教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》都提出“扩大随班就读规模”“大力发展随班就读”，而对其质量的评定却缺乏详细标准。这种政策的偏向性也促使地方将提高随班就读儿童入学率异化为执行相关政策的首要目标，将评判随班就读发展质量高低的标准简化为普通学校接纳特殊儿童数量的多少。若加之随班就读实施物质保障不足，对随班就读儿童数量的过分追求只能以教学质量的折扣作为代价，进而发展为随班就读质量危机。

三、回归自身功能的随班就读发展策略

实现特殊教育规模与质量双向发展，不仅是国家政策的硬性规定，更是社会保障每个特殊儿童受教育权的现实诉求。在我国随班就读从规模扩张到质量提升的转型关键期，应在政策制定上以“量体裁衣”的全纳教育理念为指导，完善特殊儿童筛查流程与筛查指标系统建设，在学校教学中针对随班就读儿童的个体发展状况采取多元化教学策略。同时明确特殊学校与普通学校功能定位，落实“普通学校为主体、特殊学校为保障”的分工体系，是回归随班就读本原功能，切实提升随班就读质量的有效路径。

(一)明确“量体裁衣”式全纳教育的政策定位

教育公平是全纳教育思想的核心内涵，但教育公平并非站在教育质量的对立面。《萨拉曼卡宣言》(简称《宣言》)指出，“全纳教育”要满足所有儿童的需要, 要保障每一区域内所有儿童入学,要为所有儿童接受自身所需教育提供充足条件，以确保教育质量。但《宣言》中对全纳教育思想的解读是指在各方面条件齐备的情况下全纳教育能够达到的最理想状态，而就实践而言，尽管在全纳教育理念指导下我国已经实现了对随班就读的大力推广，但随班就读教育经费投入不足、师资缺乏等是受制于我国经济发展总体水平的客观现实，在短时期内难以彻底解决。这就需要我们在对全纳教育理念进行解读并以其指导我国特殊教育发展政策制定时务必与我国实际情况相结合，“量体裁衣”式实施全纳教育政策。具体来说，就要在认同随班就读有利于教育公平的同时，也承认特殊学校所具有的集中优势资源提升特殊儿童个体发展水平的作用，做好普校与特校合理分工;在努力为特殊儿童争取受教育权利的同时，也要根据儿童实际情况为其选择最为适宜的教育形式。教育者可以将经过特殊学校的培养，能够进入随班就读学校学习的学生作为教育的“成功”，但不应将随班就读学生“回流”到特殊学校视作教育的“失败”，而应明确适合儿童的教育形式才是最成功的教育形式。特殊教育与随班就读两种教育安置形式在今后相当长一段时期内将处于相互支撑的发展态势，这才是具有中国特色的全纳教育发展道路。

(二)完善特殊儿童筛查流程与筛查指标系统建设

在当前我国各地区制定的随班就读儿童筛查办法中，仅北京地区出台了相对具体的标准，对每类特殊儿童进行随班就读的“准入门槛”进行相对严格的限定。做好特殊儿童筛查工作，确认哪些儿童适合随班就读，哪些儿童需要进入特殊学校，是实现特殊儿童有效安置、提高特殊儿童随班就读质量的关键步骤。

做好特殊儿童筛查工作，应确立有效的筛查流程与筛查指标。在筛查流程方面，《试行办法》已经给出了相对明确的答案：其中视力、听力等身体残障儿童应接受专业人员鉴定;智力残障儿童则需要由家长或教师提供名单，后由乡镇(或区)组织包含医疗人员、心理与教育人员在内的筛查小组，在家长和班级教师的参与下对儿童病史、家族史、日常表现进行严格筛查，结合医学检查、智商测试以及教育行为测定进行综合分析鉴定。而针对目前家长难以主动接受孩子精神残障的现实问题，也有学者提出“班级筛查—学校筛查—慎重向家长反映—机构鉴定”这一筛查流程。总之各地区在一线实践中要严格按照科学的筛查流程对特殊儿童进行筛查，做到不增数、不遗漏。在筛查指标制定方面，基于我国各地经济发展水平不均衡的现实，不同地区普通学校对于随班就读儿童的接受能力尚存在差距，因此在普通学校中统一实行“零拒绝”不一定能为特殊儿童找到适合自己的教育安置形式。这就要求各地教育部门应结合当地教育发展实际制定随班就读儿童准入门槛，各项指标制定要有扎实的理论依据、有清晰且量化的评定标准，同时还应实行周期性的筛选机制。对于在特殊学校学习了一段时间后，能够适应随班就读的学生，要尽快将其转入普通学校;而对于随班就读十分困难的学生，或者被遗漏筛查的特殊学生，要及时通知家长并做好相关工作，按需将其转入特殊学校接受教育并积极接受治疗。

(三)发展随班就读儿童多元化教学体系

对特殊儿童进行有效筛查，实现随班就读安置对象合理限定并不意味着随班就读的功能泛化问题就此解决。对于已经进入普通学校随班就读的儿童，其个性化教育问题也应予以重视。特殊教育工作的“特殊性”不仅在于教育对象有着生理或者心理上的缺陷，更在于这些儿童的残障情况是复杂各异的。这就要求普通学校在接收随班就读学生之后，首先要对特殊儿童的数量、障碍类型、障碍程度等进行严格分类，依照不同类别，甚至按照每个孩子的个性制订IEP方案与课程计划。其次，根据不同类型学生的实际情况对学校环境、班级环境等加以改造，为随班就读学生提供真正有助于其学习的资源与环境支持。最后，还要根据他们接收特殊学生类型与残障程度的不同对随班就读教师进行在职培训，让教师在充分了解随班就读儿童具体情况的基础上，做好随班就读教学与班级管理等方面的准备。此外，还应建立普通学校与特殊学校、特殊教育资源中心、医院等相关部门的协调合作制度，使之能为不同类型的随班就读学生提供相关补救性教育或服务支持。

(四)建立“普校为主体、特校为保障”的有效合作分工机制

回归随班就读自身功能，落实随班就读质量提升还需要构建“以普通学校为主体、以特殊学校为保障”的普特有效分工合作机制。首先，普通学校要明确自身在随班就读工作中的主体地位及其作为随班就读工作主要行动者所承担的义务与责任，扭转“随班就读只是日常教育附属”这一错误观念，改变将随班就读工作作为“指派的任务”被动接受的行为习惯。普通学校应主动加强全纳教育理念宣传，使全体学校工作人员达成“随班就读是常态教育”的共识，正确认识、尊重与帮助随班就读儿童，构建更为包容的校园环境，同时应主动与区域内特殊学校、特殊教育资源中心等部门合作加强本校随班就读教师培训与资源教室建设，主动为学校随班就读工作的顺利开展争取更为专业的特殊教育资源支持。其次，特殊学校作为区域内特殊教育优势资源的集中地，在随班就读区域化推行过程中已成为普通学校开展随班就读工作的主要支持者与保障者，甚至在许多区域兼具了特殊教育资源中心的功能。这就要求特殊学校要使用好协助与督促权力，与地方教育部门、普通学校共同规划随班就读工作目标、完善相关工作细则，并协助教育部门做好随班就读的督导与检查工作。同时要发挥自身特殊教育专业优势，为普通学校提供随班就读专业支持，包括协助普通学校进行随班就读学生的筛查、分类，针对随班就读学生实际情况制订多元化课程方案，进行随班就读师资培训与教学巡回指导，以及帮助随班就读学生进行康复训练等。总之，随班就读需要整个教育领域的共同努力，在明确普通学校与特殊学校职责分工的前提下实现两者有效合作，是提升随班就读质量的切实保障。

原创： 朱红民本文来源于《中国教育学刊》2019年第六期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。