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高中教育论文：推进新时代普通高中育人方式改革要处理好三个关系

为贯彻落实全国教育大会精神，统筹推进普通高中新课程改革和高考综合改革，全面提高普通高中教育质量，2019年6月，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》(国办发〔2019〕29号，以下简称《指导意见》)，就新时代我国推进普通高中育人方式改革的指导思想、改革目标、改革重点内容、条件与组织保障等作出明确规定。《指导意见》提出，“到2022年，德智体美劳全面培养体系进一步完善，立德树人落实机制进一步健全。普通高中新课程新教材全面实施，适应学生全面而有个性发展的教育教学改革深入推进，选课走班教学管理机制基本完善，科学的教育评价和考试招生制度基本建立，师资和办学条件得到有效保障，普通高中多样化有特色发展的格局基本形成。”

为努力实现《指导意见》所提出的改革目标，高质量完成各项改革任务，基于我国普通高中教育的现状和以往普通高中教育改革的经验，在加快构建普通高中全面育人体系、深化普通高中育人方式改革实践方面需要教育研究者和实践者认真处理好以下三个关系。

一、“五育”的相对独立性与整体性的关系

构建德智体美劳全面发展的育人体系是《指导意见》中提出的一项核心改革任务。这项任务的提出，既是对马克思主义经典作家有关人的自由全面发展学说的继承和发展，也反映了新时代经济社会发展和人的自身发展对教育工作提出的新要求，是中国特色社会主义教育理论与实践的新发展。要构建德智体美劳全面发展的育人体系，学校就必须在思想上、实践上正确认识和处理“五育”的相对独立性与整体性的关系问题。

五育的内涵现在比较明确，即德育、智育、体育、美育和劳动教育，它们共同构成新时代全面发展教育的组成部分。作为新时代全面发展教育的组成部分，五育中的每一育都有自己相对明确和独立的任务，指向人的发展的不同领域。德育指向人的发展的思想道德和价值观领域，智育指向人的认知、思维和智慧建构领域，体育指向人的身体素质和健康领域，美育指向人的审美感受、审美能力以及审美表现领域，劳动教育指向人的劳动态度、观点、技能和价值观等领域。各育的规律和要求也不完全相同，各育之间的任务不能相互代替。正确的思想道德和价值观的形成规律不同于知识掌握和认知发展、智慧建构的规律，认知发展和智慧建构的规律也不同于身体素质发展和健康促进的规律，审美素养形成和提升的规律当然不同于劳动态度、观点、技能和价值观形成的规律等。因此，构建德智体美劳全面发展的育人体系，首要的是对五育中每一育的规律进行总结和提炼，明确它们各自的任务和要求，并为此发展不同的路径和方法，以便使五育中的每一育都能够得到比较充分的实践，使青少年德智体美劳每一个领域的发展都能够得到比较充分的实现。

在尊重五育各自相对独立性的基础上，构建德智体美劳全面发展的育人体系还必须高度重视五育的整体性，发现它们之间的关联性，从认识上和实践上促进它们彼此之间的互联和融通，防止它们之间的相互封闭、排斥乃至冲突。当前，在思想道德和价值观教育领域，已经提出了全员德育、全过程德育和全方位德育的主张，这是符合思想道德教育和价值观教育规律的，是对传统上已经窄化了的德育的一次突破和拯救，体现了德育工作的整体性。其实，不仅是德育，在其他各育的工作中，也同样存在着这种整体性，各育任务的实现，都有赖于其他各育的参与和贡献。以劳动教育为例，劳动教育不单单指向劳动态度、观点、技能和价值观的形成，同时也可以依据劳动内容的不同，以不同方式实现体育、德育、智育和美育的功能，达到以劳健体、以劳育德、以劳启智、以劳立美的目的。再以美育为例，美育任务的实现，既可以通过专门的艺术课程来实现，也可以将美育任务有机地融合到其他的四育之中来实现，增强德育、智育、体育和劳动教育的“育美”功能，帮助青少年学生理解道德美、科学美、健美以及“劳动创造美”“劳动者是最美丽的”等命题。正如陈宝生部长所说，构建德智体美劳全面发展的育人体系必须全面贯通“五育”，在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”，在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”。这种对五育之间整体关系的认识应当成为新时代构建德智体美劳全面发展育人体系的一个重要思想基础。

在实践中要辩证地处理五育之间的关系、实现五育的整体育人功能。首先需要确立立德树人的核心地位，把立德树人作为学校教育教学工作的核心，作为评价学校各方面工作的核心指导理念。五育各自的任务有所不同，但是合起来都是为实现立德树人这个核心任务服务的。离开了这个核心任务，五育就很容易各自为政，迷失根本。其次，需要补齐短板。虽然自中华人民共和国成立以来，我国的基础教育就一直以促进学生的全面发展为根本目的，实践中也一直重视德智体美劳等各种具体教育途径，但是毋庸讳言，由于种种原因，五育在学校中受重视的程度是不一样的，尤其是体育、美育和劳动教育，比较弱、比较虚，不像德育和智育那么受重视，是五育中的“短板”，普通高中尤甚。普通高中构建德智体美劳全面发展的育人体系，当务之急是要补齐体育、美育和劳动教育这三块短板，从而为五育并举、整体育人创造条件。再次需要做好融通的工作。五育并举，关键在“并”。这里的“并”并不是简单的“并列”的意思，而是“融通”“贯通”的意思，不是简单地在五育之间做“加法”，而是要在五育之间做“乘法”，以形成五育的整体倍增效应。而要实现五育之间的融通，教师的教育观念就要发生深刻的变革，从某一个学科或教育领域的教师转变为完整意义上的教育工作者，不仅仅关心学生某个领域的学习和发展，而且关心学生整体的发展和完整人格的形成。学校的教研方式和校本教师的专业培训方式也要发生相应的转变，通过跨学科、跨教育领域的教研平台的搭建以及加强通识课程的学习来帮助教师超越学科教师的身份而成为一名深谙教育本质、努力实现立德树人核心任务的教育工作者。

二、综合素质、学生发展核心素养与学科核心素养的关系

《指导意见》明确提出，推进新时代普通高中育人方式改革要突出德育的时代性，强化综合素质培养，拓宽综合素质渠道，完善综合素质评价，同时提出要深化课堂教学改革，提高课堂教学效率，促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。这里面就涉及同样作为育人目标的“综合素质”“学生发展核心素养”以及“学科核心素养”之间的关系问题，需要加以澄清和正确处理。

“综合素质”作为政策术语最早出现在2013年十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中。为解决中高考“一考定终身”和“只见分不见人”的痼疾，决定提出要“推行初高中学业水平考试和综合素质评价”“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”。2014年9月国务院出台《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出“综合素质评价主要反映学生德智体美全面发展情况，是学生毕业和升学的重要参考。建立规范的学生综合素质档案，客观记录学生成长过程中的突出表现，注重社会责任感、创新精神和实践能力，主要包括学生思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等内容”，明确了综合素质的具体领域和考核方式，具体领域涉及当时全面发展教育所包含的德(“思想品德”)智(“学业水平”)体(“身心健康”)美(“兴趣特长”中的一部分)各领域。在2014年12月教育部印发的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》中，对综合素质的内涵和外延又从思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等五个方面做了更加具体的表述。这次的《指导意见》则进一步体现了全国教育大会的精神，把“劳动习惯、劳动本领、劳动品质”等也纳入综合素质的范畴。可见，综合素质就是对学生全面发展的一个具体表述，它包括“学业水平”但远远超出“学业水平”，它包括“社会责任感”“创新精神”“实践能力”这些关键素质但也远远超出这些关键素质。可以认为，综合素质就是全面发展的要求在教育评价领域的别名。

比起“综合素质”来说，“学生发展核心素养”则是一个内涵和外延都要小一些的概念。“核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体; 它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向; 同时，核心素养兼具稳定性、开放性与发展性等特性，其生成与提炼是在与时俱进的动态优化过程中完成的，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。”从这个定义来看，学生发展核心素养并不是学生发展所应当拥有的众多素养的综合，而只是其中那些被认为是“必备品格”“关键能力”及构成全面发展“基本保障”的部分。也正是因为学生发展核心素养在学生应当拥有的众多素养中具有必备性、关键性和基本性，所以核心素养也是每一名学生都应当具备的素养类型，具有“共同性”的特征，不同于具体学科中的“学科素养”和具体职业中的“专业素养”。

学科核心素养是在学生发展核心素养的启发和指导下形成的一个概念，目前在基础教育的课程与教学及评价领域具有非常大的影响力，也是制定新的课程标准和编定各科教材的一个指导性概念。“当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。”基于这个思路，学科核心素养就是学生发展核心素养在不同学段不同学科的独特表现，是借助于学科知识体系和学科教学活动来加以实现的学习与发展目标。例如，“化学学科核心素养是经过化学课程学习所形成和发展的正确态度价值观、关键能力和必备品格”。2017版《普通高中生物学课程标准》将“生命观念”“科学思维”“科学研究”和“社会责任”作为生物学课程目标和学科核心素养的具体组成。刘恩山认为，在生物学学科核心素养的4个维度中，科学思维、科学探究及社会责任都具有自然科学领域的跨学科属性，而“生命观念则是独具生物学学科特点的要素，是生物学学科核心素养的标志和关键”。其他各个学科也都遵循类似的逻辑提出了带有鲜明学科特点的目标和任务要求，并将之作为制定各学科课程标准、开展教学和学业评价的依据。

从以上分析来看，综合素质、学生发展核心素质以及学科核心素养是既不相同又彼此关联的三个概念，是从不同层次对“培养什么人”的解读，具有不同层次的规定性和指导作用，总体上共同指向德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。综合素质的内涵最丰富、外延也最大，是对全面发展的具体解读，是学校一切教育教学活动追求的丰富目标。学生发展核心素养是基于学生终身发展和未来社会发展的视角对综合素质的进一步筛选和凝练，也是学校教育教学活动要着力实现的重点目标。学科核心素养是基于综合素质培养和学生发展核心素养、充分体现学科特点和学科发展价值的一组特定态度、知识、能力和价值观，是学科课程标准和学科教学的主要内容，也是学生学业评价的主要对象。在普通高中构建德智体美劳全面发展的育人体系、创新普通高中育人方式的过程中，教育者要从准确地理解和把握这三个目标概念之间的层次性、关联性和对教育教学活动提出的实践要求，防止发生层次混淆或相互代替的问题。

三、推进选课走班与加强集体主义教育的关系

《指导意见》指出，推进新时代普通高中育人方式改革在课程与教学层面，要有序推进选课走班。“适应普通高中新课程改革和高考综合改革，依据学科人才培养规律、高校招生专业选考科目要求和学生兴趣特长，因地制宜、有序实施选课走班，满足学生不同发展需要。”《指导意见》对于如何做好此项工作提出了具体要求，包括：指导学校制订选课走班指南;开发课程安排信息管理系统;加大对班级编排、学生管理、教师调配、教学设施配置等方面的统筹力度;提高教学管理水平和资源使用效率;构建规范有序、科学高效的选课走班运行机制等。基于以往有的地区和学校在推进选课走班过程中出现的问题，《指导意见》还提出要加强走班教学班级管理和集体主义教育，强化任课教师责任，充分发挥学生组织自主管理作用。这为正确认识和解决推进选课走班与加强集体主义教育之间的关系指明了方向。

《指导意见》把“推进选课走班”的要求放在“创新教学组织管理”的部分提出来，这是对“选课走班”性质的准确定位，即选课走班是一种伴随着高中新课程改革和高考综合改革而出现的一种新型教学组织形态，其目的是满足学生个性化、多样化的课程需求，突破了以往一个班级里的所有学生必须按照一张课表来上课的教学组织形态。选课走班制的实施，比较好地从教学制度层面体现了高中教育作为基础教育的高级阶段所具有的选择性的特点，是我国普通高中乃至整个基础教育阶段教学组织形态的一次大的变革。选课走班制的推进对于学校的教育教学理念、课程与教学管理、教室资源和教师资源的配置等都产生了巨大的挑战。普通高中如何应对这些挑战，需要在《指导意见》的指导下，认真加以研究，形成比较系统的、专业的与可操作性的方案。地方教育行政部门也应该切实地负起责任，指导和帮助学校解决在推行选课走班过程中碰到的教师资源和教室资源短缺等突出问题。

推进选课走班碰到的一个带有普遍性的问题是如何处理流动性的教学班级与传统的班集体建设之间的关系。作为国内选课走班制的领军者，十一学校的做法是给传统的班集体贴上“行政班”的标签并且宣布“行政班”的终结，着手探讨在“后行政班时代”学生集体主义教育的新形态。“在以往的校园里，我们按照行政组织的构架，把学生划分在一个个行政班里进行管理。在威武的管理大棒面前，每一个人首先想的就是保全自己，于是，学生们表面上变得很乖，而内心想的到底是什么，却很少有人追问。学校就这样把一批又一批看上去规规矩矩的学生送出了校门，任由他们在社会上暴露自我。教育在校园里也就失去了应有的机会。”基于这样的一些观点，李希贵认为，传统的行政班级容易滋生不平等的师生关系和虚假的教育，更不容易培养真正的集体主义精神，而新的教学组织形态能够较好地解决这些问题。“选课走班，对我们的教育追求是一次机遇，如何使学生在融入10多个教学班集体的过程中，既是每一个团队的一员，又不再是班集体的附庸。在这些集体里，协同合作是为了集体中的每一位个体的成长，凝聚力与向心力既来自于每一位个体的境界，又为了最大限度促进每一位个体，这样的集体才能使个体利益与整体利益高度统一。”参与不同教学班的学习活动，确实为每一个学生集体意识、情感和责任的成长提供了更加宽阔的舞台。此外，十一学校还非常重视通过学生的社团活动来培养学生的团队意识、领导能力和集体主义精神。

不过，对于推行选课走班后传统班集体何去何从以及如何进一步加强集体主义教育，在基础教育领域也引发了许多的讨论乃至争论。讨论和争论的焦点在于把原来的班集体称为“行政班”是不是合适以及选课走班之后“行政班”要不要取消。确实，传统的班集体既是一个教学单位，也是一个学生管理单位。从后者来说，将其称为“行政班”有一定的合理性。但是，这种称谓选择性地忽视传统班集体的教学组织职能是不恰当的，同时因为传统班集体具有学生管理的职能将其直接称为“行政班”也有窄化学生管理的丰富教育意义的问题，容易误导人们将班集体中的学生管理看成是一种类似于行政系统中的“命令”与“服从”的关系。从一定的意义上说，“行政班”这个标签放大了传统班集体在开展教育教学活动中的一些不足或缺陷，一定程度上存在着全盘否定传统班集体教育价值的倾向性。也正是由于有这样的不同认识，一些学校在推进选课走班的同时，并没有取消传统的班集体和班主任制度，形成了一种走班制和传统班集体制度同时并存的格局。相较于学生构成流动性大的教学班而言，班集体是一个学生构成比较稳定的教育集体，它可以承载的教育功能更加丰富，对学生的思想道德、社会交往乃至人格形成的影响更全面、更长远。至于在班集体建设中如何处理好自由与纪律、权利与义务、平等与公正、个人利益与集体利益的关系，则是良好班集体建设的永恒话题。传统班集体的存在并不是导致学生个体自由丧失、权利受损、个性压抑和形成虚假的集体主义意识的根源。

因此，推进高中育人方式改革、扩大学生在课程与教学方面的选择性，培养学生的良好个性，并不必然地要弱化甚至取消传统的班集体建设，更不能以牺牲集体主义教育为代价。须知，正如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所说：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”集体主义的真正对立面不是个人的利益和个体的发展，而是个人主义，是那种无论是在何种情况下都坚持将个人的目标、价值和利益放在首位的价值立场和主张。个人主义表面上看起来是为了个人，把个人摆在优先的地位，但是实际上却没有真正理解人的社会本质，在实践上也有害于个人成长，并最终有害于社会公众的普遍利益和长远利益。

原创： 石中英本文来源于《中国教育学刊》2019年第六期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。