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教育改革论文：中国普通高中课程结构改革的70年探索

普通高中课程改革，是基础教育课程改革的先行者与风向标，引领着我国基础教育课程改革的发展方向。课程结构作为课程改革理念的文本形态、“改革抓手”，承载并影响着课程的价值与功能，体现并推动着普通高中育人方式的转变，是高中课程改革理念与育人方式的中介桥梁。今年6月，国务院办公厅发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，要求深化育人关键环节和重点领域改革，以全面提高普通高中教育质量，落实立德树人根本任务。在新中国成立70周年之际，本篇教育改革论文梳理、分析普通高中课程结构改革的基本历程与主要特点，对于推动普通高中课程改革及育人方式改革具有重要价值。

一、普通高中课程结构改革的基本历程

70年来，我国普通高中课程结构改革大致经历了特征相对明显的四个阶段，探索形成了既体现国家统一要求又能满足地方、学校和学生多样化需要的课程结构。

(一)1949—1966年：探索建立统一的国家课程——以学术课程为主的课程结构

新中国成立后的“十七年”是社会主义建设的探索期，也是改造旧的教育体制、创建社会主义新教育的转型期。这一时期，通过吸收、改造和借鉴解放区及苏联的教育经验，全国统一的、以学科为中心的课程结构体系逐步在普通高中确立起来。

1950年至1952年间，教育部先后颁发了《中学暂行教学计划(草案)》(1950年)和《中学暂行规程(草案)》(1952年)，详细规定了高中阶段的教学科目及时数(见表1)。从课程设置来看，整体上以学科中心的逻辑组织安排课程，所有科目均以分科形式呈现，强调基础课(主课)、强调理科和历史教育的特征明显，音乐、美术毫无踪迹。另外，计划内的科目均为必修，课程类型较为单一。从课程实施来看，文件要求“课外自修、生产劳动、文娱活动及社会服务等，应有计划地配合正课进行”，彰显了“正课”或“主课”的主导地位。

总体来看，这一时期普通高中课程结构较为单一，呈现出“以学科课程为中心”“全必修”“突出主课”等基本特征。

1958年在“十七年”期间是个例外。1958年我国推行第二个五年计划，为摆脱苏联模式的负面影响、探索符合中国国情的教育模式，教育界也展开了“教育大革命”，“教育与劳动生产相结合”成为当时的工作重点。教育部在《关于1958-1959学年度中学教学计划的通知》中明确规定：“高中各年级每学年安排14-28天的体力劳动时间，并‘开设劳动生产科’。”同时，规定“高中各年级每周教学总时数最高不超过31小时”，“保证语文和数学两科有充分的教学时数”，“适当减少历史和地理两科的教学时数”，但“不减少物理和化学两科的教学时数”。“加强劳动教育”“精简课时”“重视理科”成为“教育大革命”时期课程改革的主旋律。

然而，急于求成、脱离国情的做法令这次教育大革命暴露出许多问题。1963年，教育部重新拟定《全日制中小学教学计划(草案)》，总结吸取新中国成立以来的教育工作经验，并在课程类型的设置上作出了较大突破，即允许高中阶段在必修课程的基础上酌设选修课，高三年级可以根据志愿和爱好任选一门或两门，选修课程不进行考试。这一规定对于摆脱早期苏联体系下以必修课为主的课程结构模式具有重要意义。但在随后而至的十年“文化大革命”期间，学校教育遭受严重打击，新中国初期的课程改革探索成果也未能延续、发展。

(二)1977—1989年：在拨乱反正中前行——选修课程正式登台

1976年“文革”结束，1977年恢复高考，教育战线开始了拨乱反正。国家教委(教育部)围绕着统一的教学计划(课程计划)、教学大纲(课程标准)的调整与研制，推动了课程结构的一系列变革。改革开放初期，针对“文革”期间的教育问题，学校课程特别重视和强调学科课程的主导地位以及学科知识的系统性。1978年颁发的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》恢复了“十七年”传统，以学术性的分科课程为主，在高中阶段开设了政治、语文、数学、外语、物理、化学、历史、生物、农基、体育共10门课程。这个时期的课程结构仍然是以单一的学科课程为主，音乐、美术也尚未现身。

1977年5月，邓小平在以“尊重知识、尊重人才”为题的讲话中强调“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高”，并提出“经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学”的构想。1978年1月，教育部正式颁布《关于办好一批重点中小学的试行方案》，以响应当时人才建设的号召。到1979年底，全国重点中学已经发展到5200多所，在校学生约520万人。

以重点中学作为改革试验点，教育部于1981年颁发了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》。此次改革最大的突破是增设选修课，并规定了选修的两种形式：一种是“单课性选修”，即选修某个(些)课程;另一种是“分科性选修”，即文理分流。虽然这次设置选修课是试验性、试行性的，但仍有学者对其给予高度评价，认为“不仅适合于重点中学，而且对一般中学来说也具有一定的意义”。同年，教育部还颁发了《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》，适用于尚未过渡到六年制的重点中学和一般中学，其基本精神承袭于六年制重点中学的教学计划草案。1981年的教学计划虽然沿用时间较长，但该计划也存在“比例不合理”的问题，例如：文科和生物的课时偏少，文科内容也不够充实、完整;选修课范围较窄，在培养学生对现代社会生活和生产等方面的适应能力上重视不够;音乐、美术仍未被列入计划等。

针对当时课程类型单一、必修课“一统天下”、忽视学生个性发展等问题，20世纪80年代涌现了一批主动变革的高中学校。例如，东北师范大学附属中学在必修课的基础上增设了“必选课”和“任选课”两类课程，必选课是在历史、地理、物理、化学、生物五门课程中选择一门，任选课则包括新科学技术讲座、基础科学和科学史、文体艺术、第二外语，共四大类37门课程;南京师范大学附属中学开展了“四类型高中课程模式”试验，课程结构由必修课、选修课、劳动技术教育课、社会实践课四个部分组成。学校层面的这些课程实验为后来普通高中课程结构的整体性变革奠定了实践基础。

(三)1990—2002年：给地方和学校更多自主权——多级多类课程初现端倪

进入20世纪90年代，我国改革开放和现代化建设事业进入新的发展阶段，社会知识结构的多元化、人才需求的多样化和层次化对教育提出了新的挑战，课程结构改革势在必行。

1990年颁发的《现行普通高中教学计划的调整意见》(以下简称《调整意见》)、1996年颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》(以下简称《课程计划》)是推动普通高中朝着多级多类课程结构转型的重要突破口。转型之一是在学科课程的基础上增加了活动课程。1990年调整意见明确规定：“课程结构由学科课程和活动两部分组成……活动包括课外活动和社会实践活动。”1996年课程计划进一步细化了活动课程的类型，提出“校会、班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术”等多种形式，多类型课程结构初现端倪。转型之二是对必修课与选修课的类型进行了一次重大调整。1990年调整意见提出要减少必修课时数，增加选修课时数，在此基础上，1996年课程计划又将学科类课程分为了“必修、限定选修和任意选修”三种形式，这样的设置不仅给学生提供了更多自主选择空间，也满足了不同层次学生的发展需要，使必修课更加优化、选修课更加规范。转型之三表现为“三级课程”雏形初具。1996年课程计划提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确提出“试行国家课程、地方课程和学校课程”，90年代后期，普通高中课程结构初步呈现出国家课程、地方课程、学校课程并行的多层级结构模式。

1996年课程计划颁布后，1997年秋季起开始在江西、山西、天津三地开展试验，为期三年。2000年，在总结“两省一市”试验的基础上，教育部颁发《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》，2002年对其再修订并在全国实施。该计划试图改变学生只能分文理选科的现状，允许跨文理选修;设置综合实践活动为必修课，包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务和社会实践四部分;在相关学科和活动中纳入国防教育、环境教育、人口教育等专题内容。总体上来看，这个阶段普通高中课程结构改革在分级、分类、分层的基础上又向前迈进了一大步，一定程度上解决了80年代以来普通高中存在的学生文理偏科、课业负担过重、知识结构不合理等问题，初步形成了可供学生选择的、多级多类课程并存的课程结构，为2003年高中课程方案的研制提供了坚实基础。

(四)2003—2019年：建立统一要求基础上的多类多层课程结构

21世纪以来，在全球化、信息化的背景下，满足学习者个性化需求、培养学生终身发展能力成为课程建设的要义。为对接2001年启动的义务教育课程改革，教育部于2003年颁布《普通高中课程方案(实验)》，构建了“重基础、多样化、有层次、综合性”的课程结构，以适应社会需求的多样化，促进学生全面而有个性的发展。在组织架构上，新方案彻底改变了传统的以学科为单位架构课程的方式，以学习领域、科目、模块三个层次来架构课程，将独立的科目归入某一学习领域，并将科目进一步细分为模块。在类型设置上，新方案采用的仍然是必修加选修的形式结构，但模块化的设置使选修得以操作、实施，基本实现“名副其实”。新方案规定的类型包括“必修课程、选修I课程、选修II课程”三部分，毕业总学分为144学分，其中必修116学分，选修28学分(选修II至少6学分)。事实上，对于不满足于毕业要求而要参加高考的学生而言，选修学分远远高出28学分，选修空间之大前所未有。选修课程之所以增多，目的在于解决如何在统一的国家课程方案基础上，满足地方、学校和学生的个性化需求。

2003年的新方案虽然理想，但其变革之大、实施条件要求之高，对普通高中课程实施带来的巨大压力和挑战，使它遭遇了强烈的实践抵制和激烈的理论争论①。然而，经过十多年的努力，高中课程方案及其基本思想已转化为具体的实践，并成为基础教育课程改革的重要引导。普通高中课程结构在统一要求的基础上逐渐呈现出多样化、层次化的特征，实现了“一人一张课表”，极大程度上满足了学生的个性发展需求，也使一大批普通高中校因课程结构的变化而形成学校特色。

2017年，《普通高中课程方案(2017年版)》颁布，该方案在2003版的基础上，充分吸纳了学校课程实践的经验与教训，进一步优化了课程结构，使其更为稳妥、更具操作性，同时也更灵活。科目设置上，在保留原有学习科目的基础上调整了外语规划语种;类型设置上，将课程类别改为“必修课程、选择性必修课程、选修课程”，其中必修课程“全修全考”，选择性必修课程“选修选考”，选修课程“学而不考或学而备考”;比例设置上，在毕业总学分不变的情况下增加了选修课比例，既保证了基础性，又兼顾了选择性。整体来看，新修订方案下的课程结构，不仅极大地保障了基础性和统一性，而且为学生的自主选择提供了空间，也极大地满足了地方、学校及学生的个性化、多样化诉求。

二、普通高中课程结构改革的原因探析

70年来，我国普通高中课程结构在探索中不断改革、优化。从历史脉络来看，这既是我国教育事业发展、高中教育性质定位、高中教育目标与任务变化的课程化反映，也是我国教育工作者教育观、课程观、学生观变革的重要体现。

(一)高中教育事业发展的变化与课程结构调整

新中国成立以来，我国高中教育事业发展的重心主要集中在教育规模扩张和教育质量提升两个方面。在实现全面普及之前，扩大整体规模、增加学校数量、让更多学生有机会接受教育是我国高中教育事业发展的重要目标。数据显示(见表2)，70年来我国普通高中的学校数量和在校生数量均呈现出总体上升的趋势，普通高中在校生人数从1949年的20.72万人增加到2018年的2375.37万人，普通高中学校数从1949年的1654所增加到2018年的13737所。

此外，高等教育的规模扩张也直接带动高中教育的规模变化。经1999年和2002年两次扩招后，我国高等教育毛入学率由1999年的0.26%增加到2003年的17%，2018年更是高达48.1%。高等教育的规模扩张直接带动了高中教育朝着普及化的方向发展，同时也直接影响了高中毕业生的“出路”。数据显示：新中国成立以来我国高中教育毛入学率呈总体上升的趋势，2005年达到52.7%，2018年更是高达88.8%，高中教育已迈入普及化阶段。

70年来，我国高中教育规模不断扩大。在普及化阶段，扩大规模、为更多学生提供受教育机会的任务固然存在，但已不是主要矛盾。随着学校数量和在校人数的剧增，“质量提高”“内涵发展”已成为高中教育改革的重中之重。当前，普通高中需要解决的关键问题是：既要促进每一个学生的发展，又要为不同潜力的学生提供发展机会。也就是说，普通高中兼具“大众性”和“精英性”。“大众性”要面向所有学生的共同基础，“精英性”则不能仅限于学术精英，更要包括各个领域的多类型的“精英”，既要普及又要提高。如此，在课程设置上既要有面向全体学生的共同性、基础性课程，又要有能够满足不同需求学生的多样的、分层次的可选择性课程。面对庞大的学校数量和学生群体的个性化需求，过去高度集中、类型单一的课程结构模式已经不能满足高中教育的需要。给予地方和学校更多的课程自主权，构建灵活、多样、可选择、能够满足不同学生需求的多层次多类型课程结构，成为高中教育普及化阶段课程结构改革的必然趋势，也是2003年和2017年课程结构变化的重要动因。

(二)普通高中的性质定位与课程结构调整

普通高中是国民教育体系的重要组成部分，在人才培养中起着承上启下的关键作用。从表3可以看出，在历来颁布的课程计划(教学计划)中，高中教育的主要定位逐渐从“为国家培养劳动后备力量”和“为高一级学校培养合格新生”的终结教育及大学预科性质，转变为“提高国民素质、面向大众”“促进学生全面而有个性的发展、为学生的终身发展奠定基础”的基础教育性质。尤其是从20世纪80年代以来，各项课程计划(教学计划)反复强调其基础性。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要“加快普及高中阶段教育”，引发了一场对“普通高中性质定位”的广泛讨论。持“大学预科说”的学者认为，高中教育的定位应从基础教育的一部分转变为大学预科。持“基础教育说”的学者则认为高中教育的性质应为“基础+选择”。也有学者持中立态度认为普通高中教育具有普通性、引导性、基础性、预备性、大众性、教育性等比较丰富的性质。

历史地来看，对普通高中性质定位的认识会对课程结构产生直接影响。当普通高中的主要目标是为少数人的升学或就业作准备的预备教育时，它的任务便是提供精英化的学术性课程。新中国成立初期，普通高中主要是预科性质的精英教育，毕业生多升入大学或直接就业，反映在课程结构上，便以分科的学术性课程为主。当社会经济发展对劳动力的整体要求提高，高中毕业成为社会就业的基本学历，而大多数高中生却不能升入高等学校时，高中不但要实施以升学为目的的学术教育，还要兼顾以就业为目的的职业教育。例如，1989年普通高中毕业生有243.17万人，但当年普通高等学校的招生人数仅有59.71万人，意味着75.4%的学生无法进入高等学校。在这种情况下，单一地、片面地强调升学定位便与大众化的教育需求相背离。因此，如何兼顾升学与就业成为普通高中课程改革的重要内容。90年代初提出的“开设职业技术选修课，供学生自由选择”，便是当时学界对普通高中教育定位认识的课程化反映。

进入21世纪，普通高中逐渐普及，高中教育“学术”与“职业”的定位矛盾更为激烈。正是在愈加激烈的矛盾对立中，人们认识到普通高中应定位于基础教育，要强调它的基础性，充分发挥其“育人”功能。2003年和2017年普通高中课程方案所着力体现的，正是如何在保证共同性、基础性的前提下不断增加多样性、可选择性，以满足不同学生的个性化发展需要。21世纪以来，必修课和选修课比例的调整、地方课程和校本课程的推行、活动课程的增加、学术性科目比例与非学术性科目比例的日趋均衡等一系列结构优化的措施，根本上都是指向普通高中“育人”功能的实践探索。

(三)教育观念的变化与课程结构调整

70年来，普通高中课程结构的改革历程反映出了我国教育工作者教育观、课程观、学生观的变化，也反映了人们如何看待人类文化成果传递、个体学生发展以及相互间的关系问题。教育是为了传递已有的人类文化，还是为了培养能够创造未来美好生活的个体而去选择和组织已有的人类文化，是课程设计的重要理论前提。

长期以来，知识传递的思想根深蒂固，反映在课程结构上，呈现出以下几个基本特征：从科目设置来看，主要以学术性科目为主;从课程类型来看，主要是分科课程;从课程强制性来看，主要以必修课程为主;从课程比例设置来看，更偏重语文、数学、外语等“主科”或物理、化学、生物等自然科学科目，学生的个别需要在课程结构中难觅踪影。

20世纪80年代以来，随着教育工作者对整体课程结构和不同课程类型的认识不断深入，人们逐渐认识到传统学科中心的课程结构已经无法满足现代教育的需要。例如，丛立新从“门”与“类”的关系入手讨论了活动课程进入课程结构的重要意义，并主张“大力提倡并且广泛实验的，是综合活动课程”。综合课程则被学者们视为解决课程结构单一化的另一个重要突破点。20世纪90年代初，有学者对西方学校开展的STS课程进行了介绍，并特别强调了综合化教学思想和方法的重要意义。可以说，正是这些讨论推动了活动课程、综合课程进入高中课程，成为学科课程的重要补充。而真正让课程结构实现分层、分级的，则是对选修课的大力提倡。江山野在1991年就提出高中不分段而以选修课来实现分层分类的分流设想，这种设想几乎可以看作是2003年及2017年高中课程方案构建分级、分层、分类的多样化课程结构的思想基础。

三、普通高中课程结构改革的基本成就与未来展望

70年来，我国普通高中课程结构不断调整、优化，目的在于为落实立德树人根本任务服务、为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人服务。70年的改革探索，我们在普通高中课程结构改革方面取得了巨大的成就，面对未来，我们也仍需继续努力。

第一，探索形成了多级、多类、分层均衡的多样化课程结构。在新中国的各个历史阶段，普通高中课程结构的调整与改革，在整体架构基本稳定的前提下，主要通过调整内部结构要素的相互关系来回应社会变革的要求、体现新的课程理念。在不断调整中，整齐划一的学校课程结构模式已成历史;地方课程和校本课程成为课程结构中的重要组成部分，为学校课程多样化、特色化的建设提供了可能;“全必修时代”彻底结束，模块的设置、选修课比例的增加，不仅为学生提供了自主选择的机会和权力，也使课程结构得以分层分类多样化;学科课程虽然仍占主导地位，但技术课程(含通用技术和信息技术)和综合实践活动的开设，使综合课程、活动课程在高中课程结构中占有了一席之地，改变了学科课程“一统天下”的局面。未来普通课程结构的改革，仍需继续关注内部结构要素的关系调整，如国家课程和地方课程、校本课程的相互制约与平衡、学科课程和活动课程的相互配合、必修课和选修课的相互协调、学术性科目和非学术性科目的日趋均衡等。

第二，确立了关心每一个学生发展的改革立场，改革思路从重视学科知识逐渐转向关注“人”的发展。课程结构是学校育人的蓝图，也是推进育人方式改革的重要突破口。70年来，课程结构改革作为关键环节，以点带面，为切实提高普通高中育人水平、推动育人方式转变发挥了引导和先锋作用。2019年6月，国务院办公厅颁发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》(以下简称《指导意见》)再次强调，要“落实立德树人根本任务，发展素质教育，遵循教育规律……深化育人关键环节和重点领域改革”。未来的课程结构改革仍然要以“育人”功能为指向，在保证共通性、基础性的前提下强化课程的多样性、可选择性，配合推进选课走班、教学组织、综合素质评价等多项改革，以满足学生不同发展需要，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。这不仅有利于扭转长期以来片面应试教育的倾向，也能够为学生适应社会生活、接受高等教育以及未来职业发展打好基础。

第三，探索了一条由“自上而下”的国家课程改革行动和“自下而上”的一线学校自觉探索相结合的互相联动、互相推进的改革道路。国家层面的改革行动主要通过政策引导、试点实验，将政策成果和试点经验转化为课程计划逐步推广。一线学校则主要以主动实验、经验摸索的方式进行自觉探索，经由教育行政部门的肯定而上升为政策要点得以论证并推广。这种互相联动、互相支撑的推进模式既能反映国家教育事业发展和高中性质定位的总体需求，又能总结、凝练一线学校的实践经验，反映一线学校教育实践的根本需求，是一条有效的、实事求是的、稳妥的课程结构改进道路。这样一种推进改革的方式，也是未来普通高中课程结构整体性变革的基本方式。

教育部基础教育司司长吕玉刚在介绍《指导意见》的情况时指出，“新世纪以来，特别是党的十八大以来，我国普通高中教育快速发展，普及水平显著提高……普通高中教育的整体办学水平也得到了逐步提升，已经进入到以内涵发展、提高质量为重点的发展新阶段”。如何在“内涵发展、提高质量”的新阶段更好地落实立德树人根本任务、推进普通高中育人方式的转变?课程结构改革依然是重要的突破点。

在全球化、信息化、多元化的时代背景下，育人的目标坚决不能动摇，但是如何以课程结构来回应快速变革的社会要求，如何在多样化中保持共同性，在分层中坚持基础性，在综合化中保持学术性等更为细致的问题，都将成为普通高中课程结构改革着力要思考的问题。从本质上来说，这些矛盾关系已经不再是单纯的、容易操作的技术问题，而是触及了课程结构背后所隐含的一系列价值问题，即：未来的课程结构变革需要处理好共同基础与个性发展的矛盾，要兼顾学术性与实践能力的培养，要融合升学教育与预备教育于一体，要平衡自然科学与人文科学的关系，要处理好国际化与民族化、本土化的矛盾，要统筹高中教育与义务教育、高等教育的课程衔接，要妥善应对人工智能背景下课程结构的适应性和重构性问题等。

以课程结构改革推动育人方式转变，只有实现了形式结构和价值取向之间的目标耦合和诉求一致，才能达成预期成效。如果课程背后所隐含的价值冲突问题不能明晰，课程定位模糊不清，课程结构改革也将无从着手。因此，探寻“什么课程结构最有价值”即课程结构应服务于怎样的价值追求以及“如何通过结构优化实现这些价值”，将是未来普通高中课程结构变革中需要重点探讨的问题。

本文来源于《中国教育学刊》2019年第十期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。

原创： 郭华，王琳琳