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自主教学行为是教师充分地释放自身的教学能动性，自觉调节和支配教学过程，主动创造有利的教学条件，从而实现优质课堂教学效果的高水平教学行为。自主教学行为与教师熟悉的“教学实践智慧”价值理念一致，均指向教师独特而卓越的教学实践能力，所追求的都是理论理性与实践理性的结合与转化。教师的自主教学行为是其教学实践智慧在行为向度上的具体展现，能够对教学实践智慧的深化产生推动作用。具体来说，自主教学行为是教学实践智慧作用于教学实践的手段和中介，借助自主教学行为，教师将内隐的实践智慧运用到真实而具体的教学实践情境中，使内蕴的理念转化为解决教学实践问题的有效方法。同时，自主教学行为也是教师反省提升实践智慧的依据和窗口，自主教学行为具有外显性特点，通过清晰可察的自主教学行为，教师能够判断实践智慧与教学实践的衔接程度，经过对自主教学行为的研磨和锤炼，外在行为经验向内在理性反刍从而使实践智慧得到提升。
 

自主教学行为不仅是教学变革对教师教学行为转变提出的要求，也是教师自身专业发展的目标追求，更是教师作为自由生命个体的内在诉求。然而，教师的自主教学行为不是盲目随意的，而是要受教学规章、条例、秩序等制度标准，以及教学文化、惯例、关系等非制度因素的影响，这些共同构成了规范和引导教师教学行为的教学规约。在日常教学中，教师对自主教学行为的期待和需要与教学规约的限制时常产生矛盾冲突，当受到教学规约的强力限制时，教师极易陷入被动受制于规约的行为困境而难以展现自主教学行为，这既影响了教学质量的提升，也阻碍了教师的专业发展。突破这一行为困境需要教师合理地理解和平衡自主教学行为与教学规约的关系，超越教学规约的消极限制，生成自主的教学行为。

一、自主与规约的张力作用：教师自主教学行为的生成条件

人在现实存在中同时具有能动性和受制性。能动性表现为对自己的意识、情感、行为等个体生命存在要素的主动支配和调节，并以此形成对环境和实践的主动作用。受制性则表现为对环境和现实所提供的条件和规范的被动接受和服从。安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)认为社会结构的规则限制与行动者的能动性之间存在相互作用的张力关系，行动者能用自己所拥有的资源对社会结构的规则产生反向的能动作用，从而使社会结构兼具制约性和使动性。教师的教学虽然受教学规约的限制，但教师是具有能动性的行动者，教师如果能合理地认识教学规约，把握教学规约的行动限度，就能使客观规约与自身的主体性在教学行为中形成相互支持、相互促进的张力关系。因此，教师的自主教学行为与教学规约既存在矛盾冲突的一面，也存在相互支持与促进的张力关系，二者之间的张力作用为教师提供了促使其教学行为由受制于规约的被动状态向主体自觉的自主状态转变的可能和条件。

自主与规约的张力作用可以从两个方面来理解。一方面，教学规约并不是强力束缚教学行为的消极之力，而是一种合理的引导，是使教学活动富有价值的行为向导。教学规约只对教师的教学行为作出最起码的、最基本的原则性规定，而教师在具体的教学活动中教什么、怎样教、何时教等则取决于教师对教学活动进行理性思考后的自主选择和自由决断。教学规约通过划定教师教学行为的最低标准给予教师自主的行为空间，在不超越教学规约的合理行为限度前提下，教师可以充分自主地选择和决定教学的过程和方法。因而，教学规约的限度不是消极限制，而是对教师自主教学行为的积极肯定和支持，教师客观地认识和把握教学规约的限度，就能使自己的教学行为做到既不逾矩又能收放自如。另一方面，教师自主教学行为能对教学规约产生反向的能动作用，适度地改造教学规约中不合理的内容，增强教学规约对教师教学行为的支持力量。教师的自主教学行为能力越强，意味着教师的教学意识越清晰和深刻，教师也就越能不受教学规约的消极制约，可以在独特的教学理解下自主地决策，在遵循教学规约限度的基础上展现出自主自觉的教学行为。具有自主教学行为能力的教师能从教学的需要出发批判性地审视教学规约，在理性地平衡教学规约对行为的限度中生成合宜的教学行为，而不是从对教学规约的盲目遵从出发度量行为的可能。这样，教师实际上已经超越了教学规约的束缚，在对教学实践的主动适应中形成了积极的行为能力，将教学规约对教师教学行为的消极限制作用转化为了激发、启迪自主教学行为的动力。

二、从脱离规约到超越规约：教师自主教学行为的生成过程

教师生成自主教学行为的一个重要条件是，需要正确理解并合理应用自主与规约的张力作用，从而促使教学行为与教学规约的关系逐步由矛盾冲突走向支持融合。教师在生成自主教学行为的过程中，根据教师对规约与自主关系的认识差异及教学行为自主程度的不同，其教学行为表现出几种不同的过程状态。清晰地认识自己当前的教学行为状态，判断当前教学行为与自主教学行为的差距，有助于教师增进对自身教学行为水平的认识，进而主动地寻求自主教学行为。

(一)脱离规约的失范教学行为

为保证教师的教学行为合乎教学规范，教学规约在教学中普遍地存在。但是在两种情况下教学规约对教学行为的约束作用可能失效。第一种情况是组成教学规约的规则制度缺乏有效约束教学行为的措施，对教学行为的规范力度不够，教师就可能脱离教学规约的约束而随意行为。第二种情况是教师带着偏激的行为意识，不接受教学规约对其教学行为的约束，故意脱离规约的约束而任意为之。当教师的教学行为脱离教学规约的约束时，教学规约就成了外在于教师教学的无关规范，对教师的教学产生不了任何影响作用，教师教学处于听凭个人意愿行动的自由状态。这种自由的教学行为因为缺乏必要的规范约束和理性牵制极容易超出自由的合理限度，进入盲目自由的失范境地。在制度化的学校教育中，脱离规约的失范教学行为不是常态的教学行为，却真实地表现在极少数教师的教学行为中，甚至成为个别教师习惯化的教学行为方式。脱离规约的失范教学行为是一种极具危害性的教学行为，既危害教学的正常秩序，也危害学生的正当权益，甚至危害学生的身心健康。

(二)受制于规约的被动教学行为

“教师的教学生活空间是一种‘秩序化空间’‘规范化空间’，对教师身体实践进行着规约。”教学规约构成了教师教学的行动法则，教师生活在由教学规约构筑的规范空间中，一言一行都受相应的教学规约规范。虽然教学规约不可或缺，但教学规约若对教学行为的限制过度，教学规约就走向了合理作用的反面，成为压抑和限制教师教学行为的暴力工具，其中尤以制度性规约对教师教学行为的控制作用最为突出。学校的制度性规约以由上至下的强制执行方式对教师的教学产生规范效力，当代表着权力控制的教学制度性规约深入教师教学的细枝末节，规限着教师的一切教学行为时，教学规约就超出了合适的规范尺度，异化为控制教师教学行为的工具，教师在教学规约的强力管控下会表现出受制于规约的被动教学行为。教师受制于规约的被动教学行为区分为盲目地被动和受迫地被动两种不同的行为状态。盲目地被动是无行为意识下的被动，教师盲目被动地受制于规约时已经放弃了对自主教学行为的追求，在这种行为状态下教师的教学行为很难向自主水平发展。受迫地被动是模糊行为意识下的被动，教师的教学行为虽然受制于教学规约的限制表现出被动性，但是教师会有意识地思考教学规约的合理性，如果给予有力的方向引导和力量支持，教师就可能从受迫的被动行为状态中解脱出来，走向自主自由的教学行为。

(三)遵循规约的规范教学行为

教学行为是教师有目的、有意识地作用于教学活动的行为，目的性、意识性构成了教学行为的意义之源。失范的教学行为和被动的教学行为缺失了教师有目的、有意识的行为调控，因而都不是完整意义上的教学行为。教学行为的目的不是教师依随个人意志随心所欲地决定的，而是受教学规约的价值引导。教学是价值性活动，以特定教学价值的实现为目的，合理的教学规约符合当前教学的价值追求，并将教学的价值目标以秩序、规则、制度等规范形式予以规定，从而为教师提供明确的教学行为标准，引导教师的教学行为朝着符合教学价值目标的方向表现。如果教学规约是合理的，遵循教学规约就是教学行为的一个目的，因为教学规约能为教师提供既合目的又合规律的行为标准，保证教学行为的正确方向。因而，遵循教学规约是对教师提出的最基本的行为要求，遵循教学规约能够保证教师做出的教学行为是规范的、合理的。但是，要实现好的教学教师仅仅做到了规范的教学行为还不够，如果过于追求规范反而会在一定程度上压制教师的教学个性。帕克·帕尔默(Parker J.Palmer)认为“真正好的教学来自教师的个性和整体性”，只有超越规范自由地展现个性，才能将教学推进到创造性教学的高度，这就需要教师对教学规约形成理性的、智慧的认识，超越教学规约的限制，生成自主的教学行为。

(四)超越规约的自主教学行为

超越规约意指教师要理性地辨识教学规约，形成对教学规约的智慧性理解，超越教学规约对其教学行为的消极限制。教学中既存在合理的教学规约，也存在不合理的教学规约，教师在认识教学规约时要秉持批判的态度，接受合理的教学规约，质疑不合理的教学规约，通过对教学规约不合理因素的揭示寻找教学规约的合理性证明，发现教学规约对教学行为的积极意义，消解教学规约对教学行为的消极限制作用，将消极的教学规约转化为教学行为的促进力量。超越规约还有一重意蕴是指教师要超越对教学规约的依附，形成自己内在的行为准则，使教学行为由他律走向自律，自觉主动地进行教学。教学规约规范教师教学行为的目的是给予教学行为必要的约束和引导，使教师用正确恰当的教学行为实现教学的价值目标。“规范本身不是生活的意义，更不能用规范来规定生活的意义，相反，应该说，一种规范是否是好的，要取决于它是否有利于有意义的生活。”使教师把握教学的意义，自主地进行有意义的教学才是对其教学行为进行规约的目的。教学要成为教师有意义的生活，教师教学行为的动力应该来源于教师的内在自觉，教学规约是促发教师内在自觉的外部力量，将教学规约的规范要求转化为教师自觉的行为准则是教师进行有意义教学的必然要求。教师不能本末倒置地将教学规约作为教学行为的圭臬，过度依赖于教学规约教学，而应将教学规约的要求作为形成自我行为准则的标准，从受教学规约规范的他律教学行为走向自我约束的自律教学行为。教师超越教学规约的消极限制和对教学规约的依赖，他们的教学行为就从教学规约的束缚中解放出来，成为自己过有意义的教学生活而自由自觉地展现的行为。

三、自主与规约的平衡：教师自主教学行为的生成路径

自主教学行为能创造出好的课堂教学，带来优质的课堂教学效果，教师应该将形成自主教学行为作为教学行为的优化目标。教师既要合理地认识和把握教学规约的限度与自主行为的尺度，更要采取积极的教学行动，主动地介入教学实践和持续地更新教学观念，在教学中实现并保障自主教学行为与教学规约的平衡，从而为生成自主教学行为创造有效的路径。

(一)合理认识规约的限度

教学规约的限度具有空间延展性，从最低行为标准到最佳行为标准构成了教师自主展现教学行为的限度空间，教师可以根据对当前教学活动的理解和自己实际的教学能力在教学规约划定的限度区域内自主地展现教学行为。在行为过程中，教师既要保证教学行为不逾越最低行为标准，又要以最佳行为标准作为行为的目标，才能使自己的教学行为在趋向最佳行为标准的过程中不断地获得调整和更新。

教师要合理地认识教学规约的限度，首先要在教学认识中建立清晰的规约概念。教师不仅要明确地知道教学中与教师教学相关的规范，以及这些规范对教学行为作出的具体规定，而且要将教学规约与自己的教学行为联系起来，将外在的、客观的教学规约转化为教师内在的行为准则，变“制度规定我怎么做”为“我要怎样做”。内化为行为准则的教学规约在教师意识中建立起清晰的概念认识，能够被教师主动地接受和认同。其次，教师要批判性地审思和判断教学规约的合理性。教学规约并不必然具有合理性，不可否认在教学中确实存在一些违背教学活动规律的教学规约。教师要改变对教学规约的盲从态度和“照单全收”的遵从行为，尝试大胆地运用科学的理论知识和成熟的教学经验对教学规约进行分析、判断和评价，深入地、多维度地拓展对教学规约限度的认识。再次，教师要把握教学规约给予的自主空间。教师既要保证教学行为不逾越教学规约限定的行为底线，又要理解教学规约期待和支持怎样的教学行为，将教学规约期待的教学行为作为优化和更新教学行为的目标，自觉主动地选择和展现教学行为。教师对教学规约限度的合理认识使教师形成对规约的理性判断，有利于推动教师用积极的态度认识教学规约对教学行为的影响作用，正确地把握教学规约与教学行为的关系，从教学规约中获取教学行为的支持力量，从而实现在教学规约的合理限度内自由地舒展教学行为。

(二)正确把握自主的尺度

教师的教学行为既受教学规约的规范，也受教学中多重外部因素的限制，这就决定了教师不能根据自己的主体意愿随心所欲地行为，教师对教学行为的自主选择和自主决断要以合理的规约限度和实际的教学条件为依据，使教学行为能够做到合目的、合规律、合规范的适度自主。适度是对自主教学行为尺度的概括表述，教师可以从教学行为的实施过程具体把握自主教学行为的尺度。

首先，教师要选择符合学生学习需要和学习特点的教学行为方式。教学行为指向学生的学习活动，教师选择的教学行为方式要符合学生的学习需要和学习特点，能够对学生的学习行为产生正确的、有效的引导。因此，教师在选择教学行为方式前，先要判断当前学生具有怎样的学习需要和学习特点，选择何种教学行为方式可以最大限度地激发学生的学习积极性，满足学生的学习需要。教师只要把握了这条尺度标准，就能对教学行为方式做出正确的、自主的选择。其次，教师要设计契合教学目标和教学内容的教学行为内容。教学目标和教学内容是教师设计和决策教学行为内容的依据，教师的教学行为内容应以这两者为尺度，使做出的教学行为有利于教学目标的实现和教学内容的完成。教师在把握这两条尺度标准的基础上可以自主灵活地根据教学活动的实际过程对预设的教学行为内容进行调整，甚至创造性地生成新的教学行为内容。最后，教师要以是否促进了学生的全面发展为标准检验教学行为的效果。教师在教学中的所有教学行为都是围绕教学的价值目标展开的，促进学生身心全面发展是教学的最终价值目标，因而衡量教学行为效果的尺度标准就是学生的发展状态和发展结果。教师的一切教学活动都要围绕促进学生发展这个核心目标运转，教师的自主教学行为也应以促进学生发展为目的，将有利于学生身心全面发展作为检验教学行为效果的标准。

(三)主动地介入教学实践

阿尔弗雷德·舒茨(Alfred Schutz)将行为界定为“透过自发主动性而赋予意义的意识体验”。吉登斯也认为行动者无论在哪一个时间点上都能“换一种方式行事”是行动的必然特征。可见，行为者对活动的主动介入和对行为的主动转换是行为的基本特征。主动是一种能清醒地自我觉知的行为状态，教师在主动状态下能恰当地平衡好自主教学行为与教学规约的关系，使做出的教学行为带有明确的行为目的，并能自觉地依据自己的行为目的合理地调节行为的过程。教师的主动性是教学行为发生的内驱力，推动着教师在教学行为的发生过程中不断地调整和转换教学行为，用最合适的教学行为实现行为目的。

教师该如何主动地介入教学实践呢?首先，教师要把握主动介入教学实践的时机。学生的学习活动规律是确定教学行为介入时机的依据，教师的教学行为是否需要主动发起、何时主动发起要根据学生的学习需要和学习情况来决定。如果学生当前的学习活动需要教师进行教学引导，教师就要抓住这个教学时机当机立断地做出主动的教学行为，给予学生适时的教学指导。其次，教师要掌握主动介入教学实践的方式。一般来说，教师需要在学生产生学习需要的当下时机主动地介入教学，但如果学生还没有表现出学习的需要，而教师根据自己的教学经验判断此时是教学行为的切入点时，教师也可以用优先发起的教学行为激发学生的学习需要，有意识地主动发起教学行为。教师介入教学实践的行为方式多样，对教和学的活动规律的把握和对教学活动需求的判断是确定介入方式的依据，教师要以此为标准自主地选择恰当的介入教学实践的行为方式。再次，教师要主动调节对教学实践行为的介入过程。教师从介入教学到结束教学的过程中面临着来自教学活动的各种需求，有些教学需求教师已经在做出教学行为之前预想并做好了周全的行为计划，有些教学需求是在教学的实际运行过程中随机出现的，超出了教师预设的行为方案，这就需要教师相应地调节教学行为。教师在介入教学实践过程中对教学行为的主动调节增强了教学行为的灵活度，使其教学行为在变化更新中能够更好地满足当前的教学需要。

(四)持续地更新教学观念

教师的教学行为来源于教学观念，“教学行为不仅指教学外显行为，还包含教学观念实在，教学外显行为是教学观念实在的显现。”教学行为与教学观念不可分离，教学观念是教学行为的心理来源。但是在教学实践中，教师的教学观念和教学行为有时候会出现彼此分离的情况，如果教学观念滞后于教学行为，教师的教学行为就缺失了内在的心理依据，教学行为自然谈不上是自主的。而且，教师对自主与规约关系的不合理认识也源于教师教学观念的滞后。教师必须具有正确的教学观念，才能合理地理解和平衡自主与规约的关系，从而做出自主的教学行为。因而，及时、持续地更新教学观念是教师生成自主教学行为的必然要求。

教师可以通过三个步骤更新教学观念。第一步，摒弃落后过时的教学观念。脱离当前教学实践的陈旧落后的教学观念深植在教师的头脑中，形成强大的思想阻力妨碍教师更新转变教学行为，对教师的教学产生顽固的阻抗影响。教师需要提高对教学观念的辨识能力，以是否适合当前的教学实践作为判断标准，辨识出与当前教学实践矛盾的教学观念，坚决地摒弃落后于教学实践的教学观念。第二步，修正完善不合理的教学观念。教师某些不当的教学观念并非与教学实践完全矛盾，而是既具有合理的成分(合理成分表现为教学观念的某些内容与教学实践相契合)，又具有不合理的成分(不合理的成分一般源于教师个体偏狭经验的影响)。对这类教学观念不应完全摒弃，而应该通过保留合理成分、修正完善不合理成分的方式更新教学观念。第三步，推动教学观念理性深化为教学理念或教学信念。教师保留下来的教学观念符合当前的教学需要，能成为教学行为的积极心理来源，但是教学观念从认知层面对教学行为的推动力量是有限的，教师要将对教学实践的认识和自己的情感、意向结合起来，使教学观念向知、情、意统一的教学理念或教学信念的高度深化，才能成为现实的教学行为动力。教学理念或教学信念在教学观念的基础上形成，但又高于教学观念，是教师将对教学的认识与个人的理想和信念结合起来形成的。教学理念或教学信念是教师最为强大的行为动力，在教学理念或教学信念支配下教师才能做出自主自觉的教学行为。

原创：刘桂辉/东华理工大学师范学院副教授，教育学博士;陈菁/东华理工大学师范学院硕士研究生