论文发表

不过，作为一种“范式”的案例教学，和在教学当中用到案例，还有着本质的区别。有时候案例的价值仅仅在于引入课程主题，学生并未通过对案例的分析总结提炼出知识的结论，当案例的使命终结时，教学的主体部分甚至都还未开始，这就不能说是案例教学。有的教师会用案例来作为证据，用以辅助说明自己所讲的某个观点，这同样不能称为案例教学，也并非一种“范式”，因为此时案例只发挥了“举例证明老师讲解的这个知识结论是对的”这一补充说明的作用，该知识结论是通过教师的讲解来传授的而非学生对案例的思考而获得的，因此可以说教学的主体任务在呈现案例之前就已经完成了。只有当教学的主体是对某个案例进行分析，教学的内容也是从这一案例当中提取出来时，才能算是“案例教学”。例如，一位历史教师在讲解“大禹治水”的时候，他不是直接向学生叙述“大禹治水”的典故，而是先给出一个“一条河涨水了，堤坝越筑越高，水也越涨越高，在这种情况下应该怎么办”的问题，让学生进行讨论，最终得出了“不能无限度地加高堤坝，而要开凿水渠来引流”的结论，从而让学生对大禹治水为何比鲧治水更有效有一个清晰而深刻的认识。这个时候，教学的主体是对这一案例的讨论，教学的内容也是从这一案例当中提取出来的，因此才称得上是“案例教学”。因此，作为一种 “范式”的案例教学，它应该具备这样一些特征：案例在教学中发挥着全局性的、基础性的作用，它是学生研究、讨论的材料，而不是一种导入或补充性质的工具;知识结论是从案例的分析当中提炼出来的，而不是由教师告知的。
 

(二)案例教学的作用及其限度

案例教学能够成为教学中的一种“范式”，说明它有自己独特的作用，如让抽象的知识更加“接地气”，让学生自行建构、生成出观点结论，从而加深印象等。但案例教学的作用不宜被夸大，更不能因此就认为它必然是一种先进的、值得普遍推广的教学范式。
 

首先，案例教学往往针对的是完整知识体系中的某一个环节、某一个知识点。在基础教育阶段，我们很难找出涵盖一个完整且相对独立的知识体系的案例。如果是在确有需求的情况下偶尔采取案例教学，倒也无伤大雅;但如果将案例教学视作一种“先进”的、必然能够超越“自上而下”的教学的方式，并着力号召推广，往往就会导致问题。因为学生对某个知识点进行案例分析，虽然可以获得更加深刻的认识和体会，但却是以牺牲这一知识体系中其他知识点的掌握为代价的。毕竟对案例进行讨论也好，探究也罢，都比较费时费力。“案例实施时间掌控不当，这是……最容易发生的情况……在进行案例讨论时耗费太多时间，无法完成教学任务。”这样，学生对相关知识的掌握就显得参差不齐、深浅不一：有些知识能够深入体会;有些却一知半解;有的地方甚至可能不明就里，从而影响学生形成一个清晰、完整的知识链条，这就显得有些得不偿失了。
 

其次，让学生对案例进行探究也好，讨论也罢，都会给教师掌控课堂的进度和方向造成困扰。学生的思考未必会沿着教师的期望前进，学生得出的结论也未必就是教科书中要求学生掌握的那些知识点。这样的教学无疑有着“生成”的风采，能够获得“自主建构”的赞誉，但它却是风险大于机遇，损失多于收获。因为学生并不总是能够理性地对案例进行讨论，而是会受到自己学习的情绪、状态、情感的影响。事实上，中小学生对很多案例的讨论都没有进行充分的思考，也没能紧密结合他们已经学过的知识结论来分析，有时甚至只是情绪化地发表自己一些随意的、一厢情愿的看法而已。有教师总结其实践工作经验发现，“学生对多数问题的讨论都无法深入下去，而且讨论往往纠缠于一些细枝末节的地方，很难讨论出有价值的内容来。”这样的案例讨论不但没有得出知识结论，反而浪费了时间，还造成了学生思维的混乱。可见，案例教学“自下”入手较为容易，但“而上”告终却颇为困难，虽然能够与学生的经验和情感产生更多的共鸣，但往往流于肤浅和表面。

本篇教学案例分析论文小结：

总的来说，案例教学是一种对特定类型的知识而言行之有效的教学范式，用案例来讲解一些学生不易理解的、抽象的知识，确实可行;但如果给案例教学戴上“有利于培养能力”“有助于问题解决”等“帽子”，不分场合、不讲条件地加以推广，教学效果必然就会适得其反。“自上而下”的教学虽有其缺陷，并且这一缺陷可以通过案例教学来弥补，但却不能因此就否定了“自上而下”教学的优点，甚至无视“案例教学”自身固有的缺陷。作为一种范式的案例教学，它应该成为“自上而下”的、讲授为主的课堂教学的一种有益补充，但也仅仅只是补充，不应将案例教学夸大为能够与之并列甚至可以超越“自上而下”的教学的所谓“先进”教学范式。
 

本文原创：周序 刘周灵润，本文来源于《中国教育学刊》2020年第四期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。