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(一)疏导

教育惩戒行为备受批判的一个直接原因在于惩戒通常只能抑制不良行为，但并不能直接导致教师期望的行为发生。惩戒的意义在于提供了一个负面反应的抑制期，教育者可以借机把学生导向正确的行为。疏导的意义在经典的习得性无助实验中存在明确的体现。研究者发现承受了无法逃避的电击的狗在面对可以躲避的电击时根本不会躲避，即便越过矮矮的隔板看上去是一件极为简单且容易实现的事情;为了拯救习得性无助的狗，他们发现使用希伯来香肠引诱等方式是没有效果的，只有强行把狗从正在电击的一边拉到安全的一边，重复几次后才可以消除其无助反应。
 

疏导在教育活动中具有更高的优先权和必要性，而惩戒“更多的是次要的和备选的，它只是其他教育策略的补充手段”。教育者首先应该通过疏导活动来避免犯错行为的发生，也即预防犯错;在不危害他人利益的前提下，可以疏导解决的问题不要实施惩戒;在实施惩戒时，要注意同时伴随疏导行为。如果在一项教育活动中大多数学生均出现了过错行为，或者某些学生反复地出现了同样的过错行为，那么教育者的主要关注点应该是教育疏导方面是否出现了问题或存在瓶颈限制，而非仅仅考虑实施更强烈的惩戒方式。

与惩戒伴随的常见的疏导策略有以下几种。第一，展示正确行为。例如，引导学生关注和模仿一个上课时认真听课的同学。第二，提醒正确行为。例如，当有学生抄袭其他学生的作业时，可以首先提醒他独立完成作业，而不是直接批评他的抄作业行为。第三，及时鼓励犯错学生所作出的正确行为。比如，当一个总是在计算机课堂上搞破坏的学生迅速地组装好键盘后，教师对该名学生进行了称赞，结果发现称赞活动有效地影响了这名“问题学生”。第四，自然后果。例如，当一个学生没有按时完成作业时要求学生完成作业，或者当某个学生把垃圾扔到地上时要求他打扫垃圾。
 

(二)关爱与奖赏

教育惩戒行为通常被认为源于一种善良的目的，因为“爱之深”，所以“责之切”。但是学生如何解读教师的惩戒行为，是解读为关爱，还是解读为恶意伤人，是内疚地接受，还是怨恨仇视，起决定作用的不大可能是教师的教育目的，而更可能是教师的关爱与奖赏行为。
 

有研究者对于教师的关爱行为和惩戒行为进行了比较，发现有效的班级管理中教师的强化行为与惩戒行为的比例是5∶1，而无效的班级管理中不能达到这一比例。这样的比例有何意义呢?社会心理学家对于亲密关系的研究可以给出解释，研究者发现如果可以维持5∶1的奖赏-代价比率，那么争吵等负面交流行为就不大可能会破坏亲密关系。国内研究者傅维利在谈到惩戒的基础时也明确指出：“为了使惩罚达到预期的教育目的，教育者与受教育者之间必须建立深厚的感情基础，使受教育者清晰地感受到来自教育者的长期关爱，对教育者有了稳定的信任和以‘不管怎样，老师都是为我好’为核心的良好预期。”从这些理论观点和研究成果来看，没有关爱的惩戒更可能会被学生解读为恶意伤人，而不是教育。所谓“爱之深，责之切”，并不能为缺乏关爱的惩戒行为辩护。
 

奖惩比对于教育效果的影响可以解释为何同样的惩戒行为由不同的教育者去实施时会产生不同的效果。我国著名的教育者魏书生曾描述过一个学生在接受了惩戒后的感受：“过去犯了错写检讨书，越写越恨老师;现在犯了错写说明书，越写越恨自己。”笔者以为这种惩戒效果的差异不大可能是由于用说明书替代了检讨书所致，而更可能与不同教师的关爱行为差异有关。
 

维持奖赏-惩戒比例也是制约教育惩戒中使用高强度惩戒的重要原因。高强度的惩戒意味着较大的伤害，它必然需要更多的关爱行为来“弥补”。当教育者无法提供更多的关爱行为时，学生“对抗”惩戒行为的倾向就会增强。这一点类似日常生活的状况，父母的责骂会让孩子感到悔恨，陌生人的责骂则会让人们感到愤怒。
 

(三)量力而行

教育者在教育教学活动中常常会遇到一些特殊学生，普通教育者常常难以通过基本的惩戒、关爱或疏导技巧来有效地限制或改善这类学生的犯错行为。应对这种局面的一种方式是发展管理特殊学生的“特殊技能”。比如对于多动症，教育者可能需要了解和发展注意力训练相关的知识和技能。对于具有言语障碍的儿童，教育者可能需要耐心地等待和鼓励这些儿童的言语表达行为。
 

普通教育者可能具备了一定程度的教学、惩戒、关爱和疏导等方面的教育技能，甚至也发展出了一些应对特殊学生的特殊技能，但是仍然有可能在应对某些特殊学生时感到手足无措。这种情形下教育者需要意识到个人技能水平的限制，然后积极地向其他有经验的教育者求助，或者“转送”给相应领域的专家或特殊教育学校。在我国的教育文化中，教育活动中“转送”机制常常被看作是一种不负责任的或缺乏爱心的行为。但是在社会生活中，比如在医疗活动中，当病人不能在普通门诊获得有效的治疗时，寻求专家治疗是一种较为普遍且理性的选择。因此，客观一点来看，教育管理者和社会群体需要做的事情是辨别和完善特殊教育体系，而不是否定转送机制。普通教育者也不宜盲目地“勇担重任”，不宜妄图“教好每一个学生”，量力而行应该是实施教育活动的基本出发点。
 

在教育活动中教育者的爱心和责任感常常被过度地强调，而教育者的教育技能水平却常常被忽略。这种偏差在其他的社会活动中是难以想象的，人们在长途旅行时可能难以接受一个缺乏爱心的长途客车司机，但是完全不可能接受一个充满爱心却没有任何汽车驾驶经验的长途客车司机。在现代社会的教育体系中，教育立法者、教育管理者和社会大众至少应该把教育者的教育技能水平与爱心或责任心等动机因素放在同样重要的位置上，而教育惩戒技能则应该是评判一个教育者的教育技能的关键指标之一。毕竟，没有一个受教育者愿意成为教育者的教育惩戒技能原始积累的实验品。

本文原创：赵国瑞/集宁师范学院教育心理研究所讲师，硕士

本文来源于《中国教育学刊》2020年第二期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。