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2.有针对性地大力使用表现性评价

“基于核心素养的课程改革驱动着评价体系的变革，促使我们必须超越传统的只注重‘双基’的客观纸笔测验，采用并丰富‘能检测学生的认知思维和推理能力以及运用知识去解决真实、有意义的问题的能力’的表现性评价。”
 

我们对表现性评价概念并不陌生，其先于核心素养概念出现。当下的着力点是更加准确地理解表现性评价，更有针对性和更大幅度地运用表现性评价。需要特别指出的是，表现性评价任务是相对于“有固定答案的标准化测试而言的”，它可以用纸笔形式实施，也可以用非纸笔形式实施。

表1表现性评价的类型
 

表1中的任务都属于表现性任务，这些任务类型可以衍生出可大可小、可深可浅的具体任务，如一次考试的一个题目、一个小型研究项目等。不同规模的表现性评价任务可以组合使用。无论任务规模如何，采用什么形式实施，表现性任务的关键是背后有较为明确的指向：我希望我的学生发展哪些重要的认知技能或特质?(例如，以书面形式有效地沟通，利用原始资料和参考资料分析问题);我希望我的学生发展什么样的社交和情感技能或特质?(例如，独立工作，与他人合作，对自己的能力有信心，认真负责);我希望我的学生发展什么元认知技能?(例如，反思他们的写作过程，评估研究策略的成效，回顾他们的进展);我希望他们能解决什么类型的问题?(例如，研究解决没有唯一正确答案的问题);我希望我的学生能够应用哪些概念和原则?(例如了解因果关系)。
 

表现性评价的关键是指向高阶思维技能，让学生建构自己的反应。这就涉及“如何评价”更微观和操作层面的问题，也就是如何设计任务与如何对学生的反应作出反馈。

(三)优化任务设计并重点关注评价反馈

将上文的思考延续至任务设计层面，首先要努力做到两点：一是切实为核心素养语境下产生的新领域或既有领域的新方向设计任务;二是着力设计有针对性的表现性任务。其后要从命题技术角度考虑核心素养语境下的测评任务有何特点。
 

指向核心素养的测评任务有何特征?当前提及最多的属性是“情境化”“综合性”等。用2017版语文课程标准中的话语来说即“以具体情境为载体”“设计典型任务”。关于这两点，笔者已经专门撰文论述，此处强调三点：其一，不应给纸笔考试，尤其高利害考试过多的压力，日常教学过程是实施这类任务更为广阔的天地;其二，不应为了“情境”而“情境”，为了“综合”而“综合”，任务设计需有明晰的意图，如前文表现性任务反思清单所提示的那样;其三，应多元、立体地理解“情境”，语文学习内容本身构筑起了一定的情境，不必时时添加“小明”这样的人物和事件因素，除非能调动学生的学习兴趣，或情境中隐含着问题，有助于学生体验发现问题、提出问题、分析问题的环节等。
 

与任务设计同等重要的，是完成任务后的评价反馈环节。课堂教学中的评价反馈、课后的作业及试题的评价反馈，要特别关注以下三点。
 

首先，聚焦学生“表现”。前文已述及，指向核心素养的评价应以表现性任务为主。往前追溯，其实经典的迪克(Walter Dick)和凯里(Lou Carry)教学设计模型已经强调在识别目标阶段要 “写出表现目标(performance objective)”，即教学目标应描述学生在完成一个单位的学习后，能做什么。为了保证评价的效度，这种关注学生“表现”的意图应该延续到评价反馈环节。2017版高中语文课程标准呈现了学业质量标准，“学业质量标准将核心素养和教学内容有机地连接起来”。“学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现”，“学业质量标准”本质上是“表现”标准。因此，在日常的教学评价反馈、作业和试题评价反馈中，应该走出标准答案、采点给分的模式，而关注学生实际“能做什么”，在这个过程中，可以适当参考学业质量标准的水平描述。
 

其次，区分表现差异。表现性评价会用到很多“开放性”题目或任务。目前存在的一种误区是，将某些开放题的评分建议简化为一句笼统的“言之成理即可”，这样的评分方法会降低测试效度，无法有效地实现诊断功能。教师还是要对学生反应的实质差异作出专业的判断。
 

为了纵向把握学生个体发展过程中的变化，横向把握学生与学生之间的发展差异，评价反馈的关键之一是区分学生的表现差异，给学生提供有针对性的反馈。这在课堂中体现为教师给出有针对性的评价和指导;在考试阅卷中，体现为根据分层标准赋分，让分数具有较强的解释力。相比而言，后者是更迫切需要解决的问题，良好的试题评分方法也能带动日常教学评价语的发展。
 

分层赋分需要用到分层评分标准，其基本构成要素为：水平层级、各水平层级描述语及回答样例。前两个要素，可以参考学业质量标准的样式，其中难点是如何分层描述学生对于特定题目的反应表现。从目前的研究和实践来看，有两种方式：一是命题阶段就有意识地根据一定的理论框架(如“可观察的学习成果结构”，Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO)设计题目并设置评分标准;二是“采用归纳方式，通过分析学生对开放性任务的各种反应，揭示不同个体的关键特征和理解方式，归纳为不同类型或等级，作为当前任务的评分标准”。当然，实际操作中，两条路径通常是融合使用的，同时还需要准确把握测量目标，对相关的学科内容和学习过程有较为深入的认识。
 

再次，适当开发类型化评分工具。主观题的分层评分标准，开发成本较高。在日常教学中，可以适当开发一些类型化的评分标准(也叫评价量表、评分规则等)。譬如口语交际的评价量表、各种类型写作的评价量表、整本书阅读过程中的任务评价量表等。这些评分标准，通常采用分项评分标准(也叫分析式评分量表)，即以表格形式分项分等级描述可能的表现。师生运用时，可以较为具体地诊断特定方面当前的表现水平状态，并且能够通过评分标准中更高层级的质量描述语，明晰下一阶段的努力方向。
 

类型化评分标准的开发需要一定的研究积累和时间投入，但从长远来看有诸多好处：能减轻教师写评语的工作量;能增强反馈的系统性和针对性，目前“因语言笼统而指导性弱是通病”;在研发这些评分标准的过程中，教师的评价素养和学科知识素养等都能获得一定的提升;运用甚至让学生参与评分标准的设定，“有利于培养学生的元认知意识，最终提高教育者需要关注的高层次思维技能”。“让学生开始参与评估工具开发的有效方法是向他们提供两个例子，好的和不好的，要求他们讨论两者差异。”


 

三、语文教育评价系统调整的品质追求
 

综上，本文在兼顾核心素养培育需求和反思语文教育评价既有问题的基础上，尝试勾勒了核心素养语境下语文教育评价可能的系统调整框架和思路。
 

最后，必须强调：核心素养的培育不是一蹴而就的，指向核心素养培育的教学和评价改革也不是一蹴而就的，愈是如此，愈要有一定的全局观，整体考虑改革路径。同时，语文教育评价之“系统调整”应具备如下三个品质。其一，完整性，即评价什么——评价领域的选择，如何评价——评价类型的选择和规划以及评价任务的设计，如何反馈——评价标准的开发和运用，这几个层面和环节同等重要，每一个环节和层面都需要着力研究。其二，丰富性，即评价什么、如何评价和如何反馈，每个环节或层面内部应该保持足够的丰富性。评价领域应该涉及语文学习内部的各个领域;评价的类型应该兼顾过程性评价和终结性评价，标准化测试和表现性评价;反馈环节应该关注学生知识、技能、情感等方面的具体表现。其三，一致性，即评价什么、如何评价、如何反馈，这几个环节、层面必须保持内在一致性，引发、聚焦学生指向核心素养的具体表现。
 

只有保障语文教育评价改革的完整性、内部一致性和语文评价体系的丰富性，让语文评价各个层面、环节一起作出相应调整，彼此呼应、形成合力，才能让学生获得符合语文学科规律的学习经历和符合未来发展需要的语文学习结果，核心素养才能在语文课程体系中真正落地。
 

本文原作者：叶丽新/华东师范大学教师教育学院副研究员，教育学博士，硕士生导师

本文来源于《中国教育学刊》2020年第二期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。