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课程论文：“课程游戏化”还是“游戏课程化”——命题背后的价值取向

[摘要]本篇课程论文指出：“课程游戏化”与“游戏课程化”这两个存在不同价值取向的命题，在实践中分别以江苏省幼儿园和“安吉游戏”为典型样例在推进。“课程游戏化”的本体是课程，游戏是课程的工具;“游戏课程化”的本体是游戏，游戏是课程的生成源。从幼小衔接的视角看，“课程游戏化”更适宜于小学，“游戏课程化”则更适宜于幼儿园。

“课程游戏化”还是“游戏课程化”?这是两个存在不同价值取向的互逆命题还是在话语上绕圈子?

当我们试图把游戏这种本质上自由自主的自然活动引入到以“教化”、“知识化”为目的的幼儿园课程与教学之中，必然会产生从理论到实践的“游戏困境”：在教育领域，游戏应当是什么?游戏与课程应该是一种怎样的关系?游戏是作为幼儿的一种学习方式还是作为幼儿的存在方式?游戏作为一种学习方式，意味着在工具层面上，游戏是被当成使幼儿达到某一或某些学习与发展目标的手段、途径和方法;而作为一种存在方式，则意味着在更为基础的本体价值层面上，游戏是儿童之所以为儿童的一种规定性，是儿童存在于这个世界表达、感知、行为的一种基本方式。[1]我们的出发点和落脚点是游戏还是课程?

在幼儿园实践场域，两个命题都有相应的典型样例。前者如江苏省由虞永平教授引领正在推进的“幼儿园课程游戏化建设”项目;[2]后者如已经走向世界的“安吉游戏”课程模式，围绕“儿童发展与游戏精神”，华东师范大学王振宇教授领衔的游戏研究团队正在推进“游戏课程化”研究。[3]从两支研究团队的学术背景来看，两者的研究视角也不相同，前者主要是基于教育学视野中的游戏研究，关注课程情境中游戏问题的特殊性;后者是基于心理学视野的游戏研究，关注儿童游戏发生的特点与课程发展价值。不论是“课程游戏化”还是“游戏课程化”，两个命题涉及的共同问题域是关于游戏、课程、教学以及儿童发展之间的关系。

“课程游戏化”：本体是课程，游戏是课程的“工具”

“课程游戏化”是指把游戏作为课程内容、活动形式与实施工具，以游戏精神贯穿课程实施整个过程，在活动中通过多种感官获得经验，促进幼儿的学习与发展。课程游戏化的逻辑起点是教师事先规划和设计课程，利用游戏创设“学中玩”的情境，达成预设的课程目标。

(一)幼儿园课程为什么要“游戏化”

笔者认为不外乎这样一些原因：第一，游戏是幼儿的学习方式，课程只有遵循适宜幼儿的学习方式，才会达到预期效果。

第二，课程存在游戏化的可能。也就是说，虽然课程与游戏是两种有着不同本质内涵的活动，课程是教育者有意识地对幼儿施加影响，实现幼儿园教育目的的手段;游戏是不受外力约束的幼儿自发自选的活动，但课程与游戏有着内在的联系。首先，就其活动的终点来说，课程的目标和游戏的结果都是儿童的发展。其次，从活动内容来看，幼儿园课程内容与幼儿游戏内容存在一致性，比如：健康领域有运动游戏，语言领域有说唱游戏，社会领域有角色游戏，科学领域有建构游戏，艺术领域有表演游戏等,所以，课程完全可以通过游戏方式来实施。

第三，实践中存在课程与游戏分离的“小学化”现状。20世纪60年代以来关于游戏价值的大量实证性的研究虽然为游戏进入幼儿园课程搭好了舞台，然而，迄今为止游戏仍然如同悬挂在彩虹末端的黄金锅，图画般地清晰可见但只是一种幻觉。[4]游戏在理论上重视被高高抬起，在实践中轻视被轻轻放下。我国幼儿教育小学化现象比较严重，2011年出台过《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，2018年7月又颁布了《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》。

江苏省自2014年启动“幼儿园课程游戏化建设”项目，针对的是学前教育保教质量有待进一步提高，以游戏为基本活动、保教结合、寓教于乐的要求未能得到有效落实，“小学化”倾向仍然存在的现状。其目标是引导幼儿园树立正确的儿童观、游戏观和课程观，推进幼儿园课程实施符合幼儿身心发展规律和学前教育规律，促进幼儿健康快乐成长。

(二)幼儿园课程如何实现“游戏化”

“课程游戏化”是将游戏的自主性、趣味性引入课程，以游戏的特点来设计课程与组织教学，使教师主导的课程实施过程变成幼儿主动参与的生动有趣的游戏过程，从而使幼儿获得“学中玩”的游戏心理体验。

江苏省幼儿园课程游戏化建设提出了被称之为“课程游戏化”的六项内容：

(1)明晰“课程游戏化”理念，

(2)改造“课程游戏化”方案，

(3)创建“课程游戏化”环境，

(4)构建游戏化活动区域，

(5)建设“课程游戏化”资源，

(6)提高“课程游戏化”能力。[2]

虞永平教授指出，“课程游戏化”不是加一些游戏活动时间，在教案里加几个游戏环节。“课程游戏化”是一个系统工程。“课程游戏化”涉及课程理念的更新，尤其是以儿童为主体的游戏精神的渗透，课程内容的适宜性选择，课程资源的挖掘，课程组织形式的多样化开发，课程评价立场的转变和方式的变革。“课程游戏化”不是幼儿园课程改革的唯一路径，生活化、经验化、园本化等也是幼儿园课程改革可以选择的路径，但“课程游戏化”更能触及幼儿园课程的本质。“课程游戏化”也不是以游戏代替其他课程实施活动，不是将幼儿园所有活动都变成游戏，而是确保游戏成为幼儿园的基本活动，并将游戏精神渗透到课程实施的各种活动之中。[5]

因为引进课程的游戏是由教师设计的，服务于特定的课程目标和任务，具有一定的功利性，被称为工具性游戏或手段性游戏。如果教师对工具性游戏行为控制太多，对游戏玩法规定太多，对游戏过程干预太多，幼儿在活动中没有主体性，没有愉悦的体验，这种游戏一不小心就会异化为“表面上热热闹闹貌似游戏，实际上不具备游戏基本因子”的假游戏。[6]

“游戏课程化”：本体是游戏，游戏是课程的“生成源”

王振宇教授将“游戏课程化”界定为：从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。“游戏课程化”是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链，其出发点是幼儿的游戏，包括幼儿的自主游戏和工具性游戏。所谓生长点，是指围绕着五大领域的教育内容生发出来的教育活动。“游戏课程化”最后又回到游戏中去，这里的游戏同样包括自主游戏和工具性游戏。就发展的总趋势而言，这时的游戏不是初期游戏的简单重复，而是在更高层面上的发展和提升。[3]

(一)幼儿园游戏为什么要“课程化”

本篇课程论文认为，“游戏课程化”是针对幼儿园教师对游戏的放任化提出的。英国学者尼尔·本内特(Neville Bennett)、利茨·伍德(Liz Wood)和休·罗格斯(Sue Rogers)学者认为，仅仅强调幼儿通过游戏学习是不够的，“通过游戏来教”正是一个完整的教育等式所缺失的另外一半，要求教师为幼儿提供“高质量、有目的的游戏”和“有价值的活动”，强调为幼儿设计和提供以游戏为突出特征、学习内容广泛且平衡的课程的重要性。[7]3这不仅提出了关于“高质量的”学前教育的新的判断标准，也对传统的以儿童中心主义为理论基础的结构松散的学前教育环境和对幼儿游戏放任自流的态度提出了重大的挑战。如何通过游戏来教从而确保游戏能够包含课程框架，对于许多实践工作者来说，从理念到行动都需要转变。

“游戏课程化”的背后反映的是对游戏与学习关系的认识。虽然幼儿需要游戏(玩)，但作为教育机构的幼儿园开展的游戏有别于游乐场中的游戏，还需要“通过游戏来教”，促进幼儿“玩中学”。在学界，关于游戏与学习的关系存在对立论、同一论、相关论和统一论等多重观点。[8]124-125对立论把游戏当作一种轻松愉快的消闲活动，学习是具有外在压力的严肃活动，如果把时间花在游戏上，意味着占用了学习时间。同一论认为游戏的内容和学习的内容无法区分，幼儿在游戏和学习中都可能产生新的经验，因此游戏就是学习，学习也就是游戏，两者不用分辨。相关论认为游戏与学习是相辅相成的，游戏积累直接经验，学习接受间接经验;游戏获得的直接经验成为学习间接经验的背景，学习获得的间接经验又成为游戏的背景，因此，游戏有助于学习，学习的成果在游戏中练习和巩固。统一论认为游戏和学习是可以相互转化的，游戏是幼儿意愿的活动，学习也必须成为幼儿意愿的活动才能奏效;我们可以强迫幼儿学习知识，但我们不能强迫幼儿学到知识;只有将外在的学习要求转化为幼儿内在的游戏需求，幼儿才能在游戏中获得学习的收获，在学习中体验游戏的乐趣。

以自主游戏著称的“安吉游戏”最大程度地把游戏的权利交还给幼儿，玩什么、怎么玩、与谁一起玩、用什么来玩、全由幼儿自己做主;最大程度地开放游戏材料，材料都是低结构和无结构的，对材料的功能和玩法不做任何规定，任由孩子变换着花样地玩;最小限度地干预幼儿的游戏，要求教师“闭上嘴、管住手、睁大眼，竖起耳”，全身心地关注幼儿的游戏行为，不打断幼儿的游戏思路和游戏进程。[9]“安吉游戏”创设了富于挑战的空间和环境，通过游戏场地的不同软硬度、粗细程度、干湿度和高低起伏的变化，引发幼儿视觉、听觉、触觉、嗅觉、平衡觉、运动觉等多种感知系统的发展;户外设计了丰富的沟壑、山坡、滑道等，提供了促进幼儿跳、爬、穿越、翻越、搭建、攀登、翻滚、滑行等基本动作发展的机会;通过友伴间的合作游戏，不仅促进了幼儿的独立能力和社会行为能力的发展，同时也促进了儿童各领域的发展。[10]

(二)幼儿园游戏如何实现“课程化”

“安吉游戏”已经自觉地走上了“游戏课程化”的道路。“安吉游戏课程化”逐步明晰的活动组成部分包括如下五点。

一是自主游戏及游戏计划。幼儿从自主游戏出发，随着对游戏材料、游戏场地、游戏时间越来越有把握，逐步发展有目的地构思材料的玩法，游戏中的分工等。当幼儿根据自己的需要又有机会做游戏计划时，他们需充分调动已有游戏经验和生活经验，为自己的玩法不断设计详细的方案。而在以小组为单位的游戏计划过程中，幼儿还要学会倾听意见、表达看法、协商方案等。

二是游戏故事。游戏故事是安吉游戏中幼儿表达对自己、他人和世界认识的重要途径。他们以画、“写”、说的方式，以不同的表征视角、独特的表征符号自主回顾、整理、反思自己的游戏过程。通过对游戏中获得经验的自我梳理、构建与表达，实现经验的自主发展。

三是游戏分享。游戏分享是幼儿自由表达自己的游戏过程、倾听他人的游戏经历、反思自己和他人游戏经验的过程。游戏分享可以串联游戏计划、游戏故事或游戏的内容与体验。幼儿在分享自己游戏过程中，不断调整和重组自己的游戏经验，回忆游戏经验中对其重要的信息。在倾听他人过程中，不断分辨、整合听到的信息，借鉴他人的经验，推进自我经验的发展。

四是生成教学。安吉游戏生成教学是建立在教师对幼儿游戏行为的观察、记录和分析的基础上，从幼儿游戏中的想法、需求和经验出发构建的教学活动。从幼儿经验出发，教师根据幼儿的不同游戏水平、游戏兴趣生成相应的活动。例如大班的梯子统计课。幼儿园新增了各种规格的梯子，小朋友玩得很开心，但在收拾梯子材料时，有些孩子们不知道怎么摆放;有些孩子很好奇自己搭建时用了几种梯子，用了多少梯子。他们在游戏中或游戏后自发地去数梯子，教师就生成了统计梯子的教学活动，进行了相应数学课程的学习。

五是游戏精神下的生活环节。一日生活皆学习，在安吉游戏中，幼儿不但有自主游戏的权利，也自主管理自己的生活。教师充分放手，让幼儿能自己做的都自己做，他们游戏中自主管理自己的物品，游戏结束后自己收纳、清洗游戏材料和装备，自主用餐、自主盥洗……在生活环节中逐渐学会自我管理，发挥幼儿的主体性和主动性。[11]分析游戏背后的学习和发展，游戏中的幼儿有着各种动作练习和体能发展，有着基于经验的语言表达，有着与同伴的合作和协商，有着对数量、空间、分类、模式排序的感知和探究行为，有着各种各样的艺术表现……游戏中五大领域课程无处不在。

“游戏课程化”的本体是作为一种存在方式的游戏，一种幼儿按自己需要自主开展的本体性游戏。虽然本体性游戏以游戏本身为目的，但因为游戏本身有潜在的、可能的课程元素，“如果游戏为学提供了丰富的背景，那么，它也同样为教提供了丰富的背景”，“通过游戏来学习”和“通过游戏来教”本来是一个完整的等式。[12]前言5从促进幼儿学习与发展的角度来说，基于游戏生成课程，“游戏课程化”也是必然。

有学者指出，幼儿园游戏不同于幼儿自然游戏的特点在于兼具自然性和教育性。[12]347-348

原因在于：第一，幼儿园的游戏环境是经过教师设计的，材料是经过选择的，教师通过对幼儿游戏环境的创设实现教育意图。

第二，幼儿园的游戏使幼儿有更多的伙伴和材料可供选择，但是它同时也使幼儿“处于一定的社会关系”中，幼儿园游戏的社会背景需要幼儿学会处理游戏中的各种关系。

第三，教师作为教育者，即便在游戏中把自己的作用降低到“幼儿纠纷的处理者”，仍然会对幼儿的游戏发生某种影响。幼儿在幼儿园的自由游戏实际上具有各种先在的限制，这种限制不仅来自成人，也来自同伴，这种“受控性”也正是“教育性”的依据。

在幼儿园游戏的问题上，往往存在两种倾向：一种是盲目崇拜幼儿游戏的自发性，反对对幼儿的游戏加以任何干预，把幼儿游戏“神圣化”倾向;一种是无视幼儿游戏的主体性，把成人的意志强加给幼儿，把游戏变成变相的“上课”的倾向，这两种倾向都没有准确把握幼儿园游戏的性质。在幼儿游戏中“缺乏指导”和“过度指导”都是不适宜的行为。教师的任务是在幼儿自然游戏的“自然性”和“教育性”之间保持适度的张力，使活动既保持游戏的性质又具有教育上的价值。

“课程游戏化”与“游戏课程化”：幼小衔接的视角

针对实践中存在的“幼儿园小学化”现状，在国家课程政策层面，一直在做“课程游戏化”的引领。对于处于实践中的幼儿园，有时也两难：一方面，幼儿园禁止“幼儿园小学化”现象;另一方面，幼儿园又要完成“幼小衔接”的入学准备。由于两者之间并没有非常清晰的边界，所以幼儿园的“幼小衔接”一不小心就被贴上“幼儿园小学化”的标签而陷入尴尬。

有学者甚至认为，“幼儿园小学化”是一个伪概念，因为没有与之严格相对应的社会客体或社会现象，作为一个已经存在并广泛使用的说法，它所体现的是学前教育工作者对于幼儿园在学习方式和学习内容上简单照搬小学的做法的一种带有批判性的价值判断。[13]

要做好幼小衔接教育，除了幼儿园向小学衔接之外，还需要小学跟幼儿园的对接。在《浙江省教育厅办公室关于做好幼小衔接教育指导意见》中倡导一年级教师定期观摩幼儿园活动，了解幼儿园课程内容和幼儿学习方式。“适当借鉴幼儿园教育方式。低年级课堂教学活动应形式多样、生动有趣。倡导游戏化学习、做中学。适时安排课中操。”[14]如果从幼小衔接的视角来看“课程游戏化”与“游戏课程化”这两个命题，笔者认为，两个命题的适用对象是应该有所差别的，“课程游戏化”更适宜于小学，而“游戏课程化”则更适宜于幼儿园。

(一)“课程游戏化”命题为什么更适宜于小学

因为从小学阶段开始，学生进入了课程知识的系统学习。小学有明确预设的课本和教材，小学阶段各科“教什么”都有具体的规定。教师的备课就是根据已经确定的课程目标和教材内容编写教案。教学过程作为“课程实施”，是教师按照事先编制好的教案组织上课，向学生传授教材中所规定的知识技能。小学阶段的课程更多秉持的是以“文本”和“跑道”为隐喻的知识本位的课程观，课程是预先精心选择和组织的，等待学生去“占有”或“掌握”的知识体系。课程实施如果采用游戏化的手段，不仅可以使枯燥的知识学习变得生动有趣，调动学生的学习积极性，提高课程实施质量;而且在教学方法上也起到了与幼儿园“以游戏为基本活动”的有效衔接，减少幼儿升入小学学习方式上的不适应性。众多研究显示，游戏可以激活大脑中的多巴胺系统——快乐中枢，哪个教师不希望利用天生的快乐激发学生的学习动机，提高学生学习的乐趣呢?游戏对任何年龄段的任何人来说都是迷人的，如果每一阶段的课程学习都充满游戏般的乐趣，这对任何阶段的任何学生来说，何尝不是一件幸福的事?游戏化思维正在不断地运用于商业和社会领域，通过在非游戏情境中使用游戏元素和游戏设计技术，把不是游戏的东西(工作)变成带有游戏的愉悦感。[15]

(二)“游戏课程化”命题为什么更适宜于幼儿园

学前期本身是特殊的“游戏期”，游戏是幼儿的基本活动，幼儿园应该以游戏为基本活动。《幼儿园工作规程》(1996)、《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)、《3—6岁儿童学习与发展指南》(2012)明确提出也不断重申了“游戏是幼儿园的基本活动”。所谓的“基本活动”是指对一个人来说最经常、最适宜、也是最必须的活动;[8]128对幼儿园来说，游戏不是一个限定在某个时间段中的暂时性活动，也不是一个局限在某个特定区域中的局部性活动，而是一个存在于幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动。[3]

幼儿园以游戏为中心，游戏才是儿童的功课。那么如何开发课程呢?

朱迪斯·范霍恩(Judith VanHoorn)等在“以游戏为中心的幼儿园课程”中研究认为：游戏活动生成课程。

通过教师为幼儿精心安排一系列活动，包括从儿童自发的游戏到教师指导的游戏、教师主导的游戏，再到学科为导向的教学活动，然后再回到游戏中去。[16]23

虞永平教授认为，幼儿园课程不是书面的符号系统，不是静态的知识，而是具有动态性、过程性、游戏性和情境性的，是幼儿积极投入其中的多样化的活动，是幼儿在生活和游戏中获取直接经验的过程。[17]

幼儿园有教师指导用书，没有全国统一规定的教材和课本，秉持的是“经验”和“环境”为隐喻的建构主义课程观。课程是幼儿在与环境相互作用的过程中主动建构获得的经验。

艾莉森·戈普尼克(AlisonGopnik)研究指出：幼儿园不应该像学校，新的研究显示对越来越小的孩子进行越来越多的教学可能产生事与愿违的结果。[16]22年龄越小的孩子，越多地以在游戏本身为目的的自发、自主的本体性游戏中获得直接经验;随着年龄的增长，逐步过渡到以实现课程目标为主的学习活动。儿童发展存在一个从游戏为主的学前期进入以学习为主的学龄期的年龄坡度和纯粹的游戏到纯粹的学习之间的活动内部结构的坡度。[8]129-130“游戏课程化”有助于实现从学前游戏逐渐步入小学课程的有效衔接。“游戏生成课程，课程助推发展”是建构以游戏为基本活动的幼儿园课程的基本路径。

目前，“课程游戏化”与“游戏课程化”这两个具有不同价值取向的命题都在幼儿园推进。“课程游戏化”与“游戏课程化”中的“游戏”有工具性和本体性之分;“课程游戏化”与“游戏课程化”中的“课程”有预设与生成之别;“课程游戏化”与“游戏课程化”中的幼儿有“学中玩”和“玩中学”之异;“课程游戏化”与“游戏课程化”的逻辑起点存在“课程”和“游戏”之不同。但“课程游戏化”与“游戏课程化”都聚焦到了“游戏是幼儿的基本活动”，其意图都是寓教于乐，谋求基于幼儿年龄发展特点实现游戏和课程的整合。

参考文献：

[1]李召存.追寻课程政策背后的教育意义——基于学前课程纲要的国际比较研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012:124.

[2]虞永平.幼儿园课程游戏化项目的基本要求[J].早期教育：教育教学，2018(4)：4-6.

[3]王振宇.论“游戏课程化”[J].幼儿教育：教育科学，2018(4):3-8.

[4]Klugman&Smilansky,(eds.).Children’splay and learning[M].New York:Teachers College Press.1990:173-187.

[5]虞永平.课程游戏化的意义和实施路径[J].早期教育：教师版，2015(3)：4-7.

[6]王振宇.游戏的边界[J].幼儿教育：教育科学，2017(7，8)：13-15.[7]尼尔·本内特，利兹·伍德，休·罗格斯.通过游戏来教——教师观念与课堂实践[M].刘炎，刘峰峰，译.北京：北京师范大学出版集团，2010：3.

[8]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，2015.

本篇课程论文原创：黄小莲教授，浙江大学教育学博士，硕士生导师系浙江省优势特色学科培育项目《学前课程园本化理论与实践研究》(18JYXK011)阶段性成果。发表于《中国教育学刊》2019.12，著作权归原作者所有，若转载请注明出处。