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师德论文：警惕从崇高师德简单转向底线师德

国内有研究者曾总结近年来我国师德观念发展的三大趋势，从崇高师德转向底线师德便是其中的趋势之一，但师德观念的这一转向其实是需要警惕的，因为“观念是行为、生活和制度的最终支配者”，人们如若还没有对这种观念的转向作系统的认识、辨析，就盲目地接受底线师德，往往会错误地引导师德制度的建设以及教师的道德生活。所以，比之盲目地转变观念，我们更应做的恰恰是审视师德观念的这一转向，即通过系统地回溯人们在提出这一转向时所试图实现的目的，阐明人们在实现这一转向时所选择的路径，辨析这一转向发生后的崇高师德与底线师德的关系变化，来正确且全面地理解这一转向的发生、实现及后果，进而客观地评估其中的得失，发现其可能存在的问题，警惕其可能造成的不良后果。

一、由崇高师德转向底线师德的双重目的

严格来说，底线师德本不是师德领域中的基础性词汇。底线师德究竟指什么，要看人们想论证和解决的师德问题是什么，而解决这些问题即是人们提出并转向底线师德的目的。那么人们试图通过转向底线师德来实现的目的是什么呢?概括而言，主要有两个：一是通过底线师德的设立来解决现实中的师德失范问题;二是通过将师德建设的出发点定位于底线，来解除和取代过往的高标师德，进而减轻教师的道德重负。前者是当下的师德所面临的现实问题，后者则是我国传统的师德观念和师德建设所弥留的历史问题。

(一)防范师德失范

将防范师德失范作为设立底线师德的目的其实不难理解，因为它符合人们对道德底线的常规认识。一般而言，随着社会道德底线被突破的个案的发生，人们相应地也会对社会的道德底线产生某种危机意识。同时，个别的突破道德底线的事件越多，人们也就越会强调道德底线。总体上，这一逻辑符合人们对道德底线的常识理解，亦适用于人们对底线师德的关注。近几年，社会媒体屡屡爆出的师德失范事件，使人们越来越关注教师道德的底线。在这过程中，一方面是师德失范事件的频频发生和被报道，另一方面是人们对底线师德的越发关注和强调，其背后的联系就在于人们试图通过底线师德来减少甚至防范师德失范。此外，近几年来诸如《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等一些被人们视作是师德底线、师德红线的文件的颁布，也表明了人们不仅在认识上开始强调和关注底线师德，而且在师德制度的建设上也已经越来越完善底线师德。就此而言，防范师德失范即是人们提出并转向关注底线师德的目的之一。

同时，现实地看人们对底线师德的关注，其主要集中在两个时期：一是某一教师的道德失范事件成为社会热点时，二是国家或地方修订、颁布相关师德新规时。前者如2008年的“范跑跑”事件，后者如2013年的《中小学教师违反职业道德行为处理办法(征求意见稿)》的出台。相应地，在两个时期人们也常以底线的视角来评论相关的师德失范事件或解读相关的师德新规。由此不难发现，设立底线师德确实被人们当作了防范师德失范的有力措施。

(二)解除高标师德

对解除高标师德的目的的理解需要以多元民主的社会背景和自由主义的政治哲学理论作为依托。在《政治自由主义》中，约翰·罗尔斯认为在多元民主的社会背景下，无论是政治共同体还是社会的一般社群的存在都不能再依托于某一固定的价值体系或某种定于一尊的善观念;因为如果再以后者作为前者存在的依据，将导致“压迫性事实”的发生，即“如果我们把政治社会当作认肯同一完备性学说而达统一的共同体;那么，对于政治共同体来说，压迫性地使用国家权力就是必须的”。这一“压迫性事实”不仅适用于政治社会，亦适用于社会中的一般社群或共同体。因而，无论是以传统的基于儒家伦理的“圣人之德”，还是以“无私和奉献”为核心的善良道德作为对教师群体的普遍的道德要求，都将对教师造成道德重负乃至压迫。同时，现代社会已然承认并肯定教师作为道德“主体”和道德上的“常人”存在，所以将任何的一种高标道德或师德理想强加于教师显然都是不道德的。这种“强加”违背了人们对教师作为道德“主体”和道德上的“常人”的认肯，进而将导致师德领域中的压迫性事实的发生。所以，从解除高标师德、减轻师德重负、赋予教师以道德主体的地位、给予教师更多的道德自由的意义上来说，底线师德必然要取代过往的高标师德，而此亦是人们提出并转向关注底线师德的目的之一。

在关系上，底线师德的上述双重目的并不存在某种冲突或矛盾，而是相辅相成。这是因为解除高标师德还有一个现实的目的，就是解决立足于高标的师德建设的实效性问题。其实，立足于高标的师德建设的实效性是存疑的。对此，陈桂生教授就曾尖锐地指出：“我国如今的‘师德四字经’(指1998年修订和颁布的《中小学教师职业道德规范》)主要以提高教师道德水准为着眼点，属劝诫性的训条，充其量可对有德性的教师起点作用，而缺乏对缺德教师的鞭策力量;在别国重‘守底线’的时候，我国却忙于建树高标准的道德大厦，其结果便是连底线都可能守不住。”如若说，过往的师德失范的发生反映的是立足于高标的师德建设所存在的实效性问题，那么前者就可能是后者所导致的消极结果，进而解除高标师德其实亦是为了使师德建设能够更好地防范师德失范。

二、实现底线师德转向的路径选择及其逻辑依据

基于上述双重目的，人们开始提出并转向关注底线师德。那么，人们又是通过何种路径来实现这一转向的，其逻辑依据又是什么呢?

(一)崇高师德转向底线师德的路径选择

实现师德底线转向的路径有两条：一是对教师职业道德规范(以下简称职业师德规范)体系进行层次的划分，即划分为师德理想、师德原则、师德规则这三个层次，并将其中的规则层次限定为底线师德;二是对师德概念进行划分，即将师德区分为教师职业道德和教师个人道德，并将其中的教师职业道德限定为底线师德。

从历时性上看，对职业师德规范体系进行分层，始于20世纪末国内研究者对国外职业师德规范建设的关注，进而发现我国职业师德规范体系所存在的“理想泛滥、规则匮乏”这一结构不合理的问题。而这一问题的发现以两个条件为前提：一是职业师德规范所属范畴的划定，二是职业师德规范的结构、内容的划分。前者通过区分公德与私德、行业道德与一般社会公德、专业道德规范与非专业性行业的道德规范、教育专业伦理规范与其他专业伦理规范，来确定职业师德规范所属的范畴，即“职业师德规范属于公德范畴，有别于私德规范;作为一种行业道德要求，有别于一般的社会公德;作为一种专业道德要求，有别于普通的职业道德;同时，职业师德规范还有其独特的专业特性，有别于其他专业伦理”。后者则在此基础上，进一步对职业师德规范进行分层处理，划分了师德理想、师德原则和师德规则三个层次。其中，师德理想对应最高要求，具有激励功能;师德原则对应中级要求，具有指导功能;师德规则对应底线要求，具有约束功能。而只有三者比例在内容上适当，在结构上合理，整体职业师德规范体系才能发挥其效用。由此，我们也不难发现底线师德正是通过职业师德规范体系中的师德规则层次得到了显现。

但后续的一些师德研究却没再坚持这种三层次的划分，而是选择了直接划分师德的概念。所谓划分师德概念，是指明确地两分教师个人道德和教师职业道德。其中，教师职业道德是底线师德，而崇高师德则归属教师个人道德的范畴。这种两分一方面继承了先前的对职业师德规范属于公德而不属于私德的这一判断，另一方面又忽视了对职业师德规范的三层次划分，直接将整个职业师德划入了底线师德的范畴之中。由此，底线师德也就从职业师德规范中的一个层次，变成职业师德本身，而这既是底线师德得以显现的第二条路径，也是彻底地实现了师德的底线转向的路径。

(二)将职业师德限定为底线师德的内在逻辑

底线师德从职业师德规范中的一个层次变成职业师德本身，其外延无疑被扩大了。而这种外延的扩大排挤了原本还在职业师德中保有一席之地的师德理想，并将后者驱逐到了教师个人道德的范畴之中。在此，我们可以进一步通过公域与私域、公德与私德、底线与崇高这几对概念的划分，来辨析实现师德的底线转向的第二条路径所依循的逻辑。

现代社会划分公域与私域，其目的主要是警惕公德对个人私域的侵犯。当相关师德规范规定了“女教师不许怀孕”等内容时，这显然是对女教师的个人生活的侵害。在此，师德规范无疑越界了。可是，就此所涉及的仅是公域与私域的两分，还并没有涉及崇高与底线的两分。而将崇高与底线的两分加入对公德与私德的两分的分析中就会发现，当一些公德内含崇高的道德要求或理想时，个体就可能会直接把这些公德定性为压迫性的道德，从而加以拒绝，而不是仅仅说“侵犯私域”这么简单了。在这其中，道德压迫是相对个人的平庸和崇高而言的：如果一个人甘于平庸，那么高要求的公德无疑是道德压迫;而如果一个人有其自己的崇高追求，并且这种崇高与公德所内含的道德理想不一样，那么强制地要求个人信奉乃至追求蕴含在公德里的道德理想，这无疑亦是道德压迫。这样，我们也就可以明确人们坚持公域与私域等两分的目的：其一是要追求自己的某种崇高，所以要坚持两分，并剥夺公德定义崇高和卓越的职能，将崇高仅仅留在私域;其二是使自己一直能够甘于平庸，所以也要坚持两分，并且限定公德不能给自己定太过崇高的要求，或者说，公德只能是底线要求。这两种目的分别对应于人们对教师作为道德主体和教师作为道德上的“常人”的肯定：作为道德主体，教师有自主选择、生成道德理想的权利;作为道德上的“常人”，教师能够选择甘于平庸。

如若职业师德属于公德的范畴，那么上述即是人们将职业师德整体地定位于底线师德，并将崇高师德划入教师个人道德的范畴的逻辑所在。然而，我们依旧有理由相信，底线师德从职业师德规范中的一个层次变成职业师德本身是人们对底线师德和职业师德的理解的一次“倒退”。确实，在多元民主的现代社会，教师职业道德已然无法、更不能强制教师信奉和追求某种定于一尊的道德理想，但我们却并不能因此就剥夺教师职业道德为教师提供道德理想的职责。相反，教师职业道德更应担负起在多元民主的时代为教师提供正当而又值得欲求的道德理想的责任。不过同样需要警惕的是，即便这种道德理想是正当而又应当的，它也只能作为教师的“多元”的道德理想中的“一元”，它只能作为教师能够选择的对象之一，而不是唯一。

三、底线师德与崇高师德的辩证关系

无论是职业师德规范的三层次划分还是师德概念的两分，我们发现底线师德的显现以及师德的底线转向总是伴随着崇高师德的改变：前一路径是通过减少崇高师德的内容来使底线师德显现，后一路径则是通过驱逐崇高师德来转变师德。那么当师德的底线转向发生后，底线师德与崇高师德又存在怎样的关系呢? 对此，存在两种观点：一种认为底线师德要悬置崇高师德，并强调在逻辑上优先于崇高师德;另一种则认为崇高师德在价值的重要性上优先于底线师德，并强调底线师德要为崇高师德服务。

(一)底线师德悬置并优先崇高师德

就底线师德与崇高师德的第一种关系而言，其遵从的是政治自由主义以及义务论伦理学的逻辑。政治自由主义强调“正当优先于善”，“正当的优先性意味着，政治的正义原则给各种生活方式强加了种种限制，而任何追求越过这些限制的行为都是没有价值的”。“正当优先于善”表明正义成了“善”的底线标准。即是说，正义自身并不来自某种善观念，也不提出某种善观念，它悬置了所有的善观念，但又约束所有的善观念，是善观念得以正当地存在的前提条件。而之所以要悬置善观念，其原因正如前所说，在多元民主的时代，政治社会或某一社群如果再将某种定于一尊的道德理想强加于社会中的公民或社群中的成员，将导致“压迫性事实”的发生。因而，政治自由主义要求“作为公共权力的国家不再承担塑造人性完善和教育德性的义务”，亦要求作为公共事务的教育放弃德性教化的目的，“实行价值中立的技术性教学”。

但价值中立其实有两种理解。一是倾向于“价值无涉”的价值中立。这种“价值无涉”并不是指不涉及任何价值判断，而是指不涉及道德理想。道德理想就其本质而言是“关于什么是一种较好的或较高的生活模式;在这里，较好的或较高的，不是依照我们之碰巧所欲或所需来定义的，而是提供一个关于我们应该欲求什么的标准”。那么政治自由主义的价值中立，即是指在“何为更好”的问题上的中立，它不提供任何关于“更好”的标准。当然，还有一种价值中立的理解是指对所有的人而言都具有相同的价值。例如，一元钱对所有的人来说都只价值一元钱，在此，一元钱的价值是中立的。那么，那些对所有人来说都具有相同意义的价值其实亦是中立的，而这些中立的价值即是普遍的或普世的价值。所以，准确来说价值中立也就有了两种理解：一是无涉道德理想意义上的价值中立，二是普遍价值意义上的价值中立。政治自由主义的价值中立同时包含了这两种意涵：它既悬置了道德理想，又试图将某些价值确立为对每个人都有意义的普遍价值(基本善)或将某些伦理规范确立为普遍的道德准则(底线伦理)。而在逻辑关系上，那些普遍的价值或普遍的道德准则要优先于被悬置了的道德理想。相应地，底线伦理相对于个人德性也就有了逻辑上的优先性。与此类似，现代伦理学也同样强调“义务论”之于“目的论”的优先。义务论伦理学强调“是否做得正当的问题已经与过一种好的生活的问题无关了”，道德的建构和道德生活的展开也已不再从某种“好生活”的理念出发。人们在判断道德行为的道德与否时，也不再以某种“好”“价值”或“善”作为依据，而是直接以某种形式原则作为依据。

正当优先于善、底线伦理之于个人德性的优先、义务论之于目的论的优先，这些即是人们实现底线师德在逻辑上优先于崇高师德的依据。而以此为依据的底线师德，亦强调其自身并不由某种崇高的师德理想推导而来，它悬置了崇高师德。同时，它还是任何的崇高师德理想的正当性的判断标准，所以在逻辑上又优先于崇高师德。相应地，教师也必须“先满足基本的伦理原则，然后才能去追求自己的道德理想”。

(二)底线师德需要崇高师德的支持

就底线师德与崇高师德的第二种关系而言，其建基于这样一种认识，即“对于一个道德或价值体系来说，位于这个体系顶层的而不是位于底线的那些观念才是这个价值体系的核心或决定性部分，因为那些顶层观念是意味着各种美德和最高价值目标、各种实践追求的方向和生活的意义的动力性观念;由于道德或价值体系是针对行为的，因此只有动力性的观念才是带动行为走向更好表现和更好的可能生活的决定性观念”。这种理解认为，所谓底线道德只不过是社会中的一些最浅显的要求和条件，它们并不是“好生活”的充分条件，“好生活”的实现恰恰体现在人们对那些崇高而又美好的价值的追求之中。所以，那些崇高的价值才是道德行为的根据。相应地，底线道德只有服务于和促进了那些美好价值的实现以及德性的形成才能够获得其存在的意义。以此为依据，底线师德的存在本身就应该是为了促进教师德性的生成以及教育的终极价值的实现，并且教育的终极价值或目的就应当是判断和构建教师的良知的终极标准。而底线师德也只有在促进了教育的终极价值的实现的意义上，才能够被确立为正当且应当的师德要求。不然，底线师德的存在要么是无目的的，要么就是以实现教育的工具性价值为目的，后者将导致教育的工具化和教育价值的颠覆。

上述两种关系的分析，可以视作是伦理学中的义务论和目的论的分歧在师德领域中的显现。虽然目的论伦理学因其必然依赖某种“至善”而无法解决和协调民主社会中的多元的善观念问题，但义务论伦理学以及政治自由主义同样面临着自身与其他善观念之间的关系问题。通过悬置道德理想，政治自由主义虽避免了不同善观念之间的分歧，但亦使自身失去了能够被人们所主动追求的动力性因素。因而，无论是政治自由主义还是作为一种义务论伦理学的底线伦理，在悬置了道德理想之后，势必需要回过头来寻求那些外在于它们自身的道德理想的支持。这就正如在国内不遗余力地提倡底线伦理的学者何怀宏在其后期的思想进程中所逐渐意识到的：“底线伦理与其他价值的关系并不是一种由低向高的直接上升的关系，而主要是一种支持或相容的关系。”而何怀宏的这种态度的转变也正与罗尔斯通过寻求“重叠共识”来争取各种宗教、道德的完备性学说的支持和相容的努力相似，不过这种寻求支持和相容的努力依旧以“正当优先于善”为前提。

就此而言，定位为底线师德的教师职业道德在悬置了崇高师德之后，虽避免了师德重负等问题，但也同样使自身失去能够被教师主动追求的动力性因素，进而彻底地沦为一种被动、消极的师德约束。更为要紧的是，当教师已经获得了自主选择善观念的自由，而这些底线师德本身却没能获得教师自身所认同的善观念的支持时，那么这些底线师德也就随时存在被教师突破的可能，这种可能将在一些“边缘处境”中最先发生。在教师个人的善观念与底线师德的要求发生了冲突的“边缘处境”中，教师很可能会选择依据自己所信奉的善观念行事，而不惜违背底线师德，即便底线师德在道义上是不能够被违背的。虽然近几年来已有研究者开始强调师德建设要兼具底线和崇高两个层次，但这种师德观念的“回返”并没有发现和触及底线师德的根本问题。因为对于底线师德来说，如何能够与那些位于顶层的价值观念相兼容以及获得教师个人的善观念的支持才是其困境所在。受此影响，即便在底线师德已经越来越完善的当下，师德失范依旧可能发生，其原因恐怕也已不在于原先的“理想泛滥、规则匮乏”的问题，而在于师德理想的缺失以及底线师德无法获得教师个人的善观念支持的问题。

本文来源于《中国教育学刊》2018第十一期，原创：吕狂飚