论文发表

教师论文发表-论教师教学敏感的内涵、结构及其生成路径

导读：本篇教师论文发表“论教师教学敏感的内涵、结构及其生成路径”指出若要超越教学的“常识域限”，就要对教学保持一种“敏感”即教师的“教学敏感”，使教师能够触摸到教学本身，这是当前教育教学改革中值得深入思考的问题。

随着课程与教学改革的深入，无论是学术研究领域还是实践领域逐渐形成了一个共识，即教师如何改变，除了依托于一些外部培训或制度的力量，更为根本的还是要寄望于教师内心的觉醒。这种觉醒乃是一种深层化的个人专业成长或专业意识，与教师的教学敏感是不可分割的。然而，在当前很多的教学实践中，弥散着一种“自然态度”(natural attitude)，即教师被日常教学生活中的“惯习”所左右，陷入了一种“习以为常”的仪式化教学生活，类似于有研究者所言的“教学麻木”。正是这种教学麻木阻隔着教师们积极自觉地开展教学反思，销蚀着教师们变革教学行为的勇气，容忍并合理化着各种教学问题的存在，最终打压的是个人的专业发展空间。正如在帕克·J.帕尔默看来，教师与学生、学科甚至自己意识的隔离将最终阻碍教学实现心灵的交流与共鸣，而忽视了内心世界的教学根本不会是好的教学。

一、教师教学敏感的内涵及实践意蕴

一般而言，“敏感”一词常以贬义的词性出现，如“对此事过于敏感”“不要太敏感”等，人们往往把“敏感”与猜忌、多疑并列甚至等同，这是对“敏感”的曲解和误用。从词源学角度讲，“敏感”源自生物学中的一个专用术语，即生物体或其一部分对某些因素易于感受的性能，是个体在长期适应特定生活环境下而形成的一种本能反应，一旦刺激条件成熟就会自然而然地产生。随着研究的深入，关于“敏感”的研究逐渐从生物学领域延伸到心理学领域。心理学领域中的“敏感”是指个体的一种心理状态和功能。具体而言，是人们受到特定刺激时所作出的一种本能而快速的反应，具有生理性和心理性的双重特征。而人的“心理敏感”也不是生来就有的，而是日积月累学习的结果，是一种学习和实践活动能力的体现，可以为一种素养，一种习惯，甚至是建立在反思基础上的直觉或顿悟。对此，有学者认为“敏感”是生理和心理上对外界事物快速察觉、快捷反应、准确判断，是一个人禀赋与长期实践磨炼的升华。

从词根学角度，“敏感”的英文同源词“sensitive”，该概念可以有两种理解:一是指对微弱的信息以及变化能快速地觉察和反应，强调了敏锐性;二是指个体或个体的行为表现出对他人情绪的快速而灵敏的感知力与反应，强调了个体感知的受动特征，相同于“易感性”或“情绪易感性”。另外一个英文同源词“sensitivity”，表示感受的状态与质量或是有机体对刺激反应的能力，与灵敏度或灵敏性同义。由此，“敏感”的内涵可以有两种解释：一是指个体受内外刺激信息影响的容易程度;二是指个体对内外刺激信息感受或察觉的灵敏程度。

在理解“敏感”的基础之上再来理解“教学敏感”就相对较为清晰了。教师的教学敏感是教师对教学情境的觉察、领悟和解释能力，是衡量教师教学意识的重要品质。就范围而言，敏感性指向对教学目标的设定、教学内容的选择与处理、教学设计、教学沟通、教学管理、教学评价、教学环境等环节;就对象而言，不仅包括学习者还包括教师本身。值得注意的是，教学敏感不仅是一种心理过程，而且是一种直接影响教学决策和教学行为的心理品质，带有教育特有的属性和品质。因此，教学敏感是一个复合概念，不是“教学”与“敏感”两个概念的简单相加。除了从生物学、心理学等角度来认识教学敏感，更需要从教育学或教师专业发展的视角来理解教学敏感。特别是在当今多元化的背景下，传统教育中的“绝对”“唯一”和“平均主义”正在遭受批判，而是强调教师的教学个性、教学思想、教学智慧等，实质上是对教师提出了更高的要求。即要反对以往教学中“预设”“停滞”“照本宣科”等教学现象，而是以教师较强的专业意识感带动课程中内容、形式等不断地创生。也就是通过教师的教学敏感性，使师生在互动中能够共同解释文本，获得意义感。因此，在教学实践中，教师的教学敏感往往具有以下实践意蕴。

首先，教学敏感有助于教学反思的养成。教师的教学敏感与教学反思是密切相关的。一般而言，具有较强教学敏感的教师，必然会不断觉悟和觉察教学过程中遇到的现象和问题，自觉地反思教学过程的每一个环节，诸如什么样的教学对学生的发展是合适的、有效的等，从而不断思考、批判、改变自己的教学观念、语言、行为等。另外，教学反思作为一种元认知过程又会反过来刺激教师的感悟力和理解力，提升教师的教学敏感。

其次，教学敏感有助于教学个性的提炼。具有较强教学敏感的教师，能够觉察和感悟教学过程中每一个细微之处，聆听和感受自身及孩子们的思想、感情、渴望。因此，具有较强教学敏感的教师去学习和掌握教学技能、流程时，不会停留在简单模仿外在形式甚至是照抄的层面，而是会不断根据实践本身自觉追寻个性化的、智慧性的教学实践，不断形成属于个人的教学风格。

再次，教学敏感有助于教学思想的衍生。教师恰当的教学敏感能够让教师敏锐地识别和感悟教学改革本质及一些教学理念。例如，辨识在教学改革进程中出现的功利主义、浮躁主义、片面追求升学率等问题，能够对偏离教学本真的种种不良倾向具有更强的辨析力和抗拒力。因此，教学敏感能够有助于教师辨识教学更为深层次的价值和意义，不断衍生教学思想。

最后，教学敏感有助于师生教学交往关系的形成。教学交往关系的建立是教学活动由独白走向互动、由单调走向丰富、由线性走向多元的标志。教师的教学敏感能够唤起其对学生强烈的关爱心、同情心、责任心，与学生进行广泛的沟通和相互理解而达致教学共识，促进教学意义生成，从而形成较为理想的教学交往关系。

二、教师论文发表指出：教师教学敏感的三维结构

在具体的教学实践过程中，教师教学敏感的结构成分极具复杂性、交织性等特征，并不是由弱到强的线性构成。首先，教师的教学敏感具有历时性，即教学敏感可根据教师专业发展历程分为不同阶段和时期;其次，教师的教学敏感还具共时性，即不同阶段教学敏感的内容与范畴也有所差异，且同一阶段和时期的教学敏感也会表现出一定的共性;最后，教师的教学敏感还具层次性，即不同内容或范畴的教学敏感，其水平、境界也不一样。由此，通过三维空间结构模型能够较为清晰地认识教师教学敏感的结构成分(见图1)。

(一)教师教学敏感的历时性结构

历时性结构是从教师教学敏感的时间维度来看，应反映出教师专业发展历程，一般要经历前期、中期、后期三个阶段。即教师的不同专业发展时期、年龄阶段，由于在教学经验、教学认识、教学环境的生熟度等方面的差异，教学敏感也会出现差异。教学敏感的前期阶段一般体现在新手教师的日常教学实践中。新手教师刚进入工作岗位，对新的教学环境比较陌生，教学经验比较少，在面对教学对象、环境、内容等时表现出来的敏感性。教学敏感的中期阶段主要体现在熟手教师的教学实践中，具体表现为熟手教师在教学中察觉、领悟和解释的能力。教学敏感的后期阶段主要体现在专家型教师的教学实践中，具体表现为专家型教师凭借丰富的经验等所具有的敏锐教学意识。教学敏感的历时性结构从纵向上体现了其演变历程和发展脉络。

(二)教师教学敏感的共时性结构

教学敏感的共时性结构是从横向角度探讨在同一时期教师敏感的内容范畴。根据教学敏感内容往往呈现出从具体到抽象、从动作到思维的转换过程，教学敏感的内容结构一般可以分为知识-行为敏感、情感-态度敏感、德性-审美敏感。知识-行为敏感是教师教学敏感的表层阶段，敏感范畴主要集中在自身及学生对知识和技能的掌握情况、自身及学生的外在行为表现等方面。例如，处于知识-行为敏感的教师会将更多精力集中于关注自身的知识积累、讲解是否有知识点错误、教学仪态是否合适、学生是否掌握知识点、学生的表情反应等。情感-态度敏感是教师教学敏感的中层阶段，教学敏感的范畴由外在内容逐渐转向内在维度，教师开始关注自身和学生的情感、价值观等范畴。一般而言，处于情感-态度敏感的教师往往是由于长期的教学积累，对所讲科目的内容和知识点一般都熟记于心，且长期和学生打交道，对于课堂上学生的管理技巧都较为熟悉。此时，教师的教学敏感不仅仅局限于外显的知识和动作过程，而更加重视内隐的思维过程。德性-审美敏感是教师教学敏感的深层阶段，敏感范畴不仅仅局限于教学的知识内容、情感等方面，拓展到了隐藏着的道德维度，体现为对教学真、善、美的追求。教学不仅涉及知识、技能等技术性维度，更涉及道德、文化等伦理维度，德性-审美敏感一般在专家型教师身上体现得较多。专家型教师往往不仅教学技巧非常娴熟，更是在教学思想、教学伦理等方面有很深的造诣。其教学过程涉及尊重、责任、公正、关爱、合作、发展、自主等伦理范畴问题的敏锐感悟，更加关注教学的生命感、价值感及责任感。

(三)教师教学敏感的层次性结构

从发展特征来看,教师的教学敏感具有层次性,即在渐进的发展变化过程中能达到不同的程度、水平和境界。从教师教学敏感的水平维度出发可以分为规范性敏感、认同性敏感、内化性敏感。第一层次是规范性敏感，以遵循显性的教学行为规范为基础，表现为对教学规范、社会规则的觉察与关注，是典型的他律性敏感。处于这一敏感层次的教师往往在教学中循规蹈矩，严格执行已有的教学规范、教学大纲，希望按部就班地教书，不太欢迎变革，在他们眼中的优质课堂或高效课堂便是没有“波澜”的课堂。第二层次是认同性敏感，以对教学理念的认同为基础，表现为对自我教学认知的维护，达到了初步的自律水平;处于这一敏感层次的教师，对一些前沿的教学理念、课程改革持认同态度，注重模仿名师的课堂和技巧。在教育教学中，他们经常会尝试去突破传统的、常规性的教学方式，进行一些较为“流行”和“时髦”的教学改革。第三层次是内化性敏感，以教学德性的内化为基础，表现为对教学智慧、教学幸福体验的自觉追求，是高层次的自律性感敏。处于这一敏感层次的教师，逐渐内化和吸收了一些先进的教育思想、课改理念、教学伦理，甚至能够提出一些新的教育思想，具有自己的教学个性，实现了道德性、创造性的教学。

三、教师教学敏感的生成路径

教师的教学敏感虽然较为抽象、隐秘，却真实地存在于教育教学实践场域中。在实际的课堂教学中，每位教师都有不同层次的教学敏感度，并深刻地影响着教师的教育教学行为。但值得注意的是，教师教学敏感的高低和强弱会受教师知识结构、人格特质、情感以及师生关系等诸多因素的影响，教师的教学敏感并不是直线上升或稳固不变的。其可能会在短期内或某一时期达到一个较高的状态，但是也有可能很快在一些日常琐碎和浮躁甚至是功利化的教学生活中被湮没。因此，教师教学敏感的生成并非自然而然的结果，而是源自教师日常生活和教学生活的融合，既需要来自外在力量的支撑，更需要个体更多的投入与觉知。

(一)教育叙事：激活教师教学的主体性自觉

正是由于个体浸润其中，不能意识到自己的生活世界，容易导致个体养成了“自然态度”。对于教师而言也是如此，正是主体意识的迷失与湮没导致教师放松了对教学生活中的实在性、合理性的察觉、理解、反思和质疑。因此，教师教学敏感生成的关键点在于教师主体意识的觉醒。古贤苏格拉底就强调倾听发自心灵深处的“内在声音”(inner voice)，把握稍纵即逝的灵感。自20世纪80年代，教育叙事逐渐从文学理论领域被引入教育学领域，教育叙事被视为对教育实践中经验、体验及知识等进行诠释的重要途径，其目的在于通过获得一种个体内在的启蒙和解放的力量。教师的教育叙事通过诱导教师发起元对话，理解自我存在方式与认识自我，有助于提升教师对教学的敏感性，保持内在的觉醒与自我澄明，使教师走出已知世界。即教师通过教育叙事对自身亲历的教育生活进行关照、解释和寻求意义，对那些被认为理所当然或司空见惯的假设，对那些看似没有问题的教育理念或行为进行洞察与重新审视，使教师对自己及所身处的实践世界有更多觉知、质疑、挑战，去细微处、平淡处发现不平凡的教育意义。由此，教育叙事将教师的思维触角引向了其自身教育生活的深层，这也就是教师从外显的知识-行为敏感不断进入深层德性-审美敏感的过程。

具体而言，提升教师教学敏感的教育叙事可以是某些教学片段的叙事，即教师对教学实际中某些印象深刻的教学片段的回头思索，叙述其发生发展的细节，重新阐释其中的教育意蕴和教育反思;也可以是教师教育生活的叙事，即教师在教育生活中清理和寻找自己的教育体验，包括教师的日常生活、教育经历、环境等;也可以是教师的传记叙事，即教师成长过程乃至教师生涯的整体叙事，叙述或聆听平凡教师人生中的“教育颤动”。

(二)行动研究：引发教师对教学问题的深入思考

教学是一项极其简单的工作，只不过是把自己知道的知识传递给学生而已，这是对教学存在的一种普遍性误解。从“知识课堂”到“知识人”，教学成为与思想创造无关的线性复制和传递知识的活动，究其根本原因就在于持这样观点的教师没有真正或深入地理解教学。正是这种对教学的简单化理解，扼杀了教学中的激情、创造、感动和思想，就容易导致教学的“麻木”状态，教师也因此变得僵化。实质上，教学有其独特性，是一个动态、多样、复杂的发展过程，具有不确定性和生成性。因此，教师应通过对教学问题的深入思考，提升教学敏感的层次和水平，使教师不局限和停留于规范性问题的敏感或仅停留在对知识-技能层面的敏感，而涉及更为深层次的德性-审美的敏感和思考。“研究”是教师从对简单化理解中走出来，进行深入思考教学的重要方式之一。

早在20世纪初，伯德特·博克汉姆就提出了“教师成为研究者”且认为研究不是一个领域，而是教师的一种态度。这里的“研究”不等同一线教师的论文或者项目，而是一线教师的“行动研究”。教师的行动研究是“嵌人”课堂教学、师生交流、备作业批改等过程中，教师作为“局内人”研究、解决教学出现问题的一种特殊形式，是一个能动的认知加工过程。教师在行动研究中，常常会有一些令人惊喜的发现，不断拓展新的认识领域，从否认个人尊严和迷信外部权威中解脱出来，确信自己能够构建知识和改进教学实践，表现出较强的专业自信和自尊。教师的教学敏感正是生成于对教师“教”和学生“学”的观察、发现、追求、感悟和解释中。也正是通过不断在实践行动中发现问题、研究问题，提升教师的觉察、省思、批判的能力，使一线教师用崭新的视角来对待教学。如同德韦恩·休伯纳曾用“异乡人”(Stranger)作为隐喻来形容教师，即对课堂保持着敏感与探究的态度，以新奇的眼光看待自我、看待学生，通过想象走出已知、走出预定，从而使教学成为充满新鲜感、神奇感的旅程。

(三)文化浸润：创设开放的学校教学氛围

教师教学敏感的生成除了需要来自教师内在的意识觉醒，也离不开外在的价值牵引。学校文化作为学校全体成员在教学、组织、生活的长期活动中共同具有的思想观念和行为方式，是教师教学敏感生成的土壤。学校氛围往往是一种较强整合性的文化，往往对违反学校预设价值规范的思想和行为进行拒斥，对符合者则予以接受和褒扬。教师生活于学校集体氛围中，更倾向依附于主流文化的认同和庇护。因此，也有研究证明，当学校环境与教师的发展需要相一致时，教师的发展更为自觉，内驱力也更强;当学校环境不支持，甚至与教师发展需要冲突时，教师在一定程度上会失去动力。例如，封闭、传统、保守的学校教学氛围往往使处于这一氛围中的教师在教学中也处于封闭和保守的状态，即局限于规范性敏感，使学校教学处于一种集体性的“麻木”，这种现象在当前一些学校是较为常见的。由此可见，创造一个良好的学校教学氛围，对于教师教学敏感的生成也是至关重要的。因此，在学校氛围层面，若想使教师的教学敏感由规范性敏感向更为深层次的内化性敏感转化，还必须依赖于一种开放、民主的学校教学氛围，即一种理想的教学“争鸣”状态。例如，学校开展的集体备课、教研活动、校本课程等要真正能够从形式走向实质，成为教师主体间对话、碰撞、思考的平台。正是在这种争鸣、对话、反思的文化土壤中，教师的教学敏感才能够不断地茁壮成长。

(四)赋权赋责：破解教师教学的外在束缚

教师的教学敏感在某种程度上也意味着教师能够具有独立判断能力、专业自觉思维等。但很多时候，教师正是因为陷入学校对教学的条条框框的规定或是繁杂的教学检查，使其毫无精力深入思考教学，教师被动地成为各种教学规范的执行者，教师陷入一种附庸和被压抑的境地，致使教学敏感的缺失。特别是，目前教育领域掀起的“核心素养”热、“创造性教育”热，提出了基础教育要培养具有创新意识、自主发展的人。如果仅仅还是局限于传统的教学方式和课堂形式，这些是很难实现的。尤尔根·哈贝马斯就认为，理想的沟通情境只能在一个允许自由讨论的“公共空间”才可以出现。因此，在教学中，赋予教师一定的教学“公共空间”是改变教师随波逐流、盲目顺从，提升教师教学敏感的重要保障。通过赋权赋责，使教师在教学中获得一种参与和自主意识，并逐步形成具有独立思考、创新和决策的能力。如此一来，教师不断从教学的“边缘”移向中心，成为真正意义上的教学主体，激活教师的专业自主性。这为教师教学敏感的深层次转化提供了条件，使教师从简单机械和模仿照搬的基础层面转向教学的自主和自觉。当然，这种赋权与赋责并不是简单地让教育部门或学校“扔出”权力，也不等于“放任”，更不是将责任完全推给教师。“赋”更多意味着提升对方行使这一权力的责任和能力，即提升教师在教学中自主判断、决策的责任和能力。因此，无论是教育行政部门还是学校管理层面，对教师更应该持一种信任、包容、开放的态度，为其创造适宜的空间，提升其专业自主、专业判断与自主决策的能力。（原创： 付光槐- 中国教育学刊）

更多教师论文发表立刻咨询锦锐论文网：

qq：2604244082张编辑

手机：18810183632

网址：www.lwbaodian.com